Психология лиц с нарушениями речи. Монография - читать онлайн

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, включающую этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи – общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыслительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. Принята дифференциация речи на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть отсроченным (например, письмо) и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях – типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда – особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».

Внутренняя речь – это различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание – «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, то есть произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н. Соколов, 1968; Н.И. Жинкин, 1998 и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т. п.). Характерными особенностями детской речи являются: а) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; б) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи – шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); в) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами. Детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие ребенка в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.

Эгоцентрическая речь – это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С. Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.

Дактильную (от гр. daktylos – буквально: «палец») и жестовую речь используют в сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Расстройства речи – распад уже сложившейся речи (у взрослых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.

Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов вызывает те или иные расстройства речи. Нарушения представлены широким спектром разнообразных расстройств органического и функционального генеза (А. Митринович-Моджиевска, 1965; К.П. Беккер, М. Совак, 1981; Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, Н.А. Власова и др., 1983; Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, 1995). Их природа обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.).

Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание). Качественные изменения речи весьма разнообразны – от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

Понять сложную структуру речевых нарушений, выявить первичные и вторичные их проявления, а затем определить приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

При проведении конкретных исследований речевых расстройств оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре, поэтому одной из главных задач логопедии 60–80-х гг. XX в. было создание классификации расстройств, удовлетворяющей потребностям педагогов и медиков.

Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств – психолого-педагогической (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Прав-дина, С.С Ляпидевский., Б.В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е. Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Вместе с тем обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное, дифференцированное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т. д.).

Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:

– фонетическое нарушение речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков;

– фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

– общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика, просодика).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения – на органические и функциональные.

1.2.1. Клинические формы нарушений речи

1. Периферического характера:

Дислалия (от гр. dis – приставка, означающая расстройство, и lаliа – речь) – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического слуха.

Дисфония (или афония) (от гр. dis – приставка, означающая расстройство, а – отрицательная приставка и phone – звук, голос) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Отсутствует звучный голос при сохранении шепотной речи.

Ринофония (от гр. rhis, род. п. rhinos – нос и phone – звук, голос) – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия (от гр. rhis, род. п. rhinos – нос и lalia – речь) – нарушения тембра голоса и звкопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Ринолалия может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. В отличие от дислалии грубо нарушается произношение всех звуков.

2. Центрального характера:

Дизартрия (от гр. dis – приcтaвкa, oзнaчaющaя расстройство чего-либо, arthroo – издаю членораздельные звуки) – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодии, голоса), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грамматического оформления речи).

Алалия (от гр. a – отрицат. приставка и lalia – речь) – отсутствие или ограничение речи у детей из-за недоразвития или поражения речевых зон больших полушарий головного мозга. Алалия обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

Афазия (от гр. a – отрицат. приставка и phasis – высказывание) – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р. Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяются следующие формы афазии.

Эфферентная моторная афазия впервые описана П. Брока в 1961 г. Является результатом поражения нижних отделов премоторной коры – вторичной зоны постцентральной и нижнетеменной извилин мозга. Страдает временная организация движений, нарушается последовательность цепей звуков, слогов в слове и слов в предложении, часто сопровождается кинетической апраксией. Наблюдается патологическая инертность речевых стереотипов, ведущая к слоговым и лексическим перестановкам и персеверациям в результате отсутствия своевременного переключения артикуляторных движений.

Афферентная моторная афазия впервые описана О. Липманом в 1913 г. Возникает при поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей). В ее основе лежит нарушение кинестетической афферентации, поступающей именно в эти отделы. Проявления заключаются в нарушении произношения слов, замене звуков (литеральные парафазии в виде замен звуков близкими по произношению [т]-[д]-[л]-[н], [к]-[г]-[х], [в]-[ф] и др. Нарушено самостоятельное письмо и письмо под диктовку. Другие виды речи страдают вторично.

Динамическая афазия впервые описана К. Кляйстом в 1934 г. Возникает при поражении средне- и заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей). В ее основе лежат нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи. Проявляется нарушением планирования речи, общей речевой аспонтанностью, трудностью актуализации слов, обозначающих действия. Относительно сохранны сопряженная и автоматизированная речь, чтение и письмо под диктовку.

Сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г., является результатом поражения задней трети верхней височной извилины коры левого полушария мозга. Вследствие чего возникают нарушения акустического анализа и синтеза звуков речи, проявляющихся в расстройстве фонематического слуха. У больных затруднено восприятие устной речи и письмо под диктовку. Вторично страдают другие виды речи.

Акустико-мнестическая афазия выделена К. Гольд-штейном и Г. Хэдом в 1926 г. Следствие поражения средних отделов левой височной области (у правшей). В основе лежит нарушение слухоречевой памяти. Больные с трудом понимают речь в усложненных условиях, например, быструю речь, одновременно два речевых сообщения. В устной речи наблюдается затруднение в поиске нужных слов, вербальные парафазии. Нарушено письмо под диктовку. Другие виды речи страдают вторично.

Семантическая афазия впервые описана Г. Хэдом в 1926 г. Следствие поражения зоны третичной коры теменно-височно-затылочных отделов левого полушария (у правшей). В основе лежат дефекты симультанного анализа и синтеза (трудности в оценке пространственных и «квазипространственных» отношений). Проявляется нарушениями понимания сложных логико-грамматических конструкций типа «брат отца», «отец брата», «весна перед летом» и т. п., отражающих пространственные отношения. При обширных поражениях больные не понимают таких слов, как «над», «под», «слева», «справа». Сопровождается акалькулией, нарушением пространственного мышления, конструктивного праксиса.

Дислексия (от гр. dis – приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию – отсутствие возможности чтения.

Дисграфия (от гр. dis – приставка, означающая расстройство чего-либо, и grapho – пишу) – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв (рука – лука, жук – зук и т. д.), своего рода «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи (в английской терминологии disfluens – нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Наиболее распространенной формой является заикание развития. Есть веские основания (наличие заикающихся родственников, возникновение этого нарушения у монозиготных близнецов и преобладание его среди лиц мужского пола) считать его наследственно обусловленным, но возникающим по причине каких-либо стрессовых обстоятельств, которые проявляют эту предрасположенность. Некоторые авторы считают, что эта форма заикания возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, то есть запинок, характерных для периода обучения правильной речи.

Психогенная форма заикания встречается значительно реже, представляет собой исключительно функциональное расстройство, возникающее в ответ на какой-либо психотравмирующий фактор. Судя по литературным данным, к этой категории может быть отнесено и заикание, представляющее собой проявление истерического невроза.

Наконец, наиболее редкой большинством исследователей признается неврогенная форма заикания, причиной которой является органическое поражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет заикание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая, согласно представлениям школы, развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая каким-то образом сопряжена с органическим поражением мозга.

К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи – брадилалию и тахилалию.

Брадилалия (от гр. bradys – медленный и lalia – речь) – патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

Тахилалия (от гр. tachys – быстрый и lalia – речь) – патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

В качестве вариантов или самостоятельных расстройств выделяют также баттаризм, парафразию, где к ускорению добавляется аграмматизм (нарушение способности пользоваться грамматическим строем речи), и полтерн, или клаттеринг – с добавлением «проглатываний» окончаний, сбоев плавности.

В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально-волевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными особенностями.

До революции 1917 г. в России не существовало организованной специализированной помощи лицам с речевыми нарушениями, поскольку до этого времени логопедическая помощь находилась в частных руках и была доступна только состоятельным слоям населения.

Отдельные специалисты (сурдопедагоги, артисты, врачи) исправляли речь (косноязычие, заикание) частным образом, никакого контроля в отношении приемов, способов, а также оплаты не существовало. Пользоваться такой помощью могли только обеспеченные люди.

Общественность с конца XVIII в. в лице педагогов и врачей обращала внимание на отрицательное значение речевых недостатков для развития детей. Под руководством известного сурдопедагога профессора Ф.A. Pay была начата соответствующая работа по исправлению речи в двух вспомогательных школах, но вместе с тем система образования для этой категории детей создана не была.

Молодое Советское государство с первых дней полностью взяло на себя заботу о глухих, слепых и умственно отсталых детях, создав для них сеть специализированных учебно-воспитательных учреждений. В ноябре 1917 г. при Наркомпросе РСФСР был создан Школьно-санаторный совет, одной из задач которого была организация воспитания и обучения дефективных детей. Наркомпрос РСФСР издал приказ «О мерах по борьбе с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста». В приказе указывалось на отсутствие должного внимания к речевым расстройствам у детей и подростков, и о вредности подобных расстройств в отношении успеваемости в школе. Одновременно началась подготовка дефектологических кадров для работы с аномальными детьми. В 1926 г. в Ленинграде было положено начало организации логопедической работы в школах, сначала вспомогательных, а затем и в массовых.

В 1928 г. профессор Ф.А. Рау поставил вопрос о необходимости организации дошкольной помощи детям с дефектами речи с целью исправления речевых расстройств до поступления детей в школу. Им же были предприняты первые попытки выделить легкие формы речевых расстройств, которые могут быть устранены воспитателями детских садов или учителями в школах, и тяжелые речевые расстройства, которые могут быть скоррегированы только при организованной помощи специалистами-логопедами в специально для этого созданных условиях.

В 1930 г. в Москве при нервно-психиатрической лечебнице была открыта первая логопедическая группа для заикающихся дошкольников.

Годом рождения логопедии в России можно считать 1933 г., когда Л.С. Выготский совместно с директором Экспериментального дефектологического института Нарком-проса И.И. Данюшевским создал еще одну отрасль дефектологии, объектом исследования которой стали дети с нарушениями речи: при Экспериментальном дефектологическом институте появилась школа-клиника речи.

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. Логопедическая помощь детскому и взрослому населению осуществляется в системах образования и здравоохранения (табл. 1).

Таблица 1

Оказание логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста в системах просвещения и здравоохранения

1.4.1. Логопедическая помощь в системе здравоохранения

Традиционно лечение лиц с речевыми расстройствами осуществлялось в системе здравоохранения. На основании Приказа Минздрава № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи» определены направления развития специализированной помощи: расширение сети логопедических кабинетов, отделений восстановительного лечения в детских поликлиниках, психоневрологических диспансерах.

За последние годы в системе здравоохранения проводится интенсивная работа по улучшению логопедической помощи взрослым, страдающим различными речевыми расстройствами. Особое внимание уделяется проблемам восстановления речи у больных, перенесших тяжелый инсульт, операции на головном мозге и т. д.

Система логопедической помощи взрослому населению включает учреждения разного типа:

1) стационарного (неврологические отделения при больницах);

2) полустационарного (кабинеты трудотерапии);

3) амбулаторного (методические кабинеты при районных поликлиниках города).

Прием больных в поликлинике планируется из расчета 4–6 человек за рабочий день. Один раз в неделю логопед поликлиники посещает больных на дому. Курс восстановительного обучения в условиях поликлинического кабинета охватывает одновременно от 10 до 17 человек. В неделю с каждым больным планируется от 1 до 5 занятий, это количество обусловлено состоянием пациента. Курс восстановления речи длится в среднем 3 месяца. При наличии соответствующих показаний больному курс обучения можно повторить. Постоянно осуществляется контроль и наблюдение врача-невропатолога, проводятся систематические фронтальные и индивидуальные логопедические занятия. Одновременно назначается комплекс лечебной физкультуры, массаж и физиотерапия. Открытие полустационаров с широким использованием трудовой терапии для больных с афазией позволяет успешнее решать вопросы социальной адаптации и психотерапевтического воздействия.

Оказание логопедической помощи в условиях стационара больным с выраженными нарушениями речи (афазия, дизартрия, заикания, расстройства голоса различной этиологии) осуществляется поэтапно. Раннее коррекционное воздействие повышает эффективность работы и имеет большое профилактическое значение. Сроки нахождения больных в стационаре 1–3 месяца.

Больным с тяжелой формой заболевания рекомендуются повторные стационирования с интервалом 6–12 месяцев. Общий объем логопедической работы включает 1–2 года и более.

Комплексное обследование, в котором участвует врач, логопед, психолог и другие специалисты по мере необходимости, способствует выявлению степени, характера и локализации поражения, компенсаторных возможностей больного.

С больными, страдающими афазией, проводятся подгрупповые, индивидуальные занятия; их частота, характер и содержание зависят от индивидуальных возможностей больного и степени речевого расстройства. Продолжительность логопедического занятия в первые недели – 10–15 минут (1–2 раза в день). Несколько позже длительность занятий возрастает до 45 минут ежедневно, для подгрупповых занятий срок удлиняется до 1 часа. В речевой карте больного 2 раза в месяц фиксируется динамика логопедической работы (текущий эпикриз).

Наряду с утренними занятиями проводятся вечерние в форме домашнего задания.

Эффективность логопедической работы во многом определяется контактом логопеда с врачом, психологом и родственниками больного.

В соответствии с комплексным медико-психолого-педагогическим подходом курс лечения определяется специалистами медицинского консилиума и включает в себя диагностику, прогнозирование и лечение (рис. 1).

Ведущая роль в системе здравоохранения отводится медицинскому сопровождению больных, которое выражается в осуществлении лечебных медикаментозных курсах невролога, психиатра, психотерапевта. При этом логопедическая помощь заключается в непосредственной коррекции и лечении, в то время как в образовательной системе логопед в большей степени занимается образовательной деятельностью. Роль психолога заключается в определении внутренней психологической картины речевого дефекта и осуществлении психотерапевтической помощи.

Рис.1. Организация помощи в системе здравоохранения

В системе здравоохранения помощь детям с речевой патологией оказывается в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специализированных яслях для детей с нарушениями речи, в специализированных домах ребенка, в детских психоневрологических больницах и санаториях, полустационарах и летних лагерях-санаториях. В условиях медицинских учреждений детям оказывается комплексная медико-психолого-педагогическая помощь, что предполагает коррекционно-воспитательную работу логопеда, воспитателя и психолога, медицинское воздействие (медикаментозное лечение, физиотерапию, рефлексотерапию, лечебную физкультуру, психотерапию, массаж, лечебно-охранительный режим, рациональное питание и т. п.).

Логопедические кабинеты при детских поликлиниках открываются на основании Приказа № 999 Министерства здравоохранения СССР от 11 октября 1982 г. «О штатных нормативах медицинского педагогического персонала городских поликлиник». В них оказывается помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видами речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности физического слуха.

Логопедические кабинеты детских поликлиник обслуживают детей по месту жительства. Работа логопеда поликлиники строится согласно «Положению о логопедическом кабинете детской поликлиники», в котором определены направления его работы: диспансеризация детей, находящихся в детских дошкольных учреждениях, первичный прием детей, не посещающих детские дошкольные учреждения, участие в комплектовании логопедических учреждений системы здравоохранения и образования, педагогическая работа по исправлению дефектов речи, проведение логопедической санитарно-просветительной работы среди населения.

В специализированные ясли для детей с нарушениями речи принимаются дети в возрасте до 3 лет с заиканием и задержкой речевого развития органического генеза, с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, с сохранной двигательной сферой. Специализированные ясли являются самостоятельным учреждением здравоохранения и имеют своей целью воспитание детей и проведение мероприятий, направленных на правильное развитие речи или исправление ее дефектов.

Данный тип учреждений работает в интернатном режиме круглосуточного пребывания детей. Группы комплектуются по речевому дефекту – для заикающихся детей и для детей с задержкой речевого развития. В яслях проводятся подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия по исправлению речи, а также занятия по всем видам учебной деятельности. На протяжении всего года дети находятся под наблюдением медицинского персонала.

Отбор в ясли для детей с нарушениями речи проводится специальной комиссией в составе педиатра, психиатра (невропатолога, психоневролога) и логопеда. Дети направляются на отборочную комиссию со следующей документацией: выписка из истории развития болезни, заключение психоневролога и логопеда поликлиники, справка с места жительства, справка с места работы родителей о размере заработной платы.

Прием в специализированные ясли осуществляется:

а) для детей с задержкой речевого развития в течение всего года по мере освобождения мест;

б) для заикающихся – один раз в 6 месяцев; в особых случаях срок пребывания ребенка в группе для заикающихся может быть продлен до одного года.

Противопоказаниями к приему являются: выраженная умственная отсталость (олигофрения, умственная отсталость, связанная с прогредиентным психическим заболеванием), судорожные припадки, грубые нарушения двигательных функций.

Работа специализированных яслей строится по типу учреждений с круглосуточным пребыванием детей. В специализированных яслях находятся дети до 4 лет (принимаются в возрасте до 3 лет).

Выписка из специализированных яслей производится домой, в специальный детский сад или детский сад общего профиля (по показаниям).

В специализированных домах ребенка находятся дети с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) с 3 месяцев до 1 года. В детские психоневрологические больницы направляются дети с последствиями раннего органического поражения ЦНС (основной контингент – дети с детским церебральным параличом) для получения комплексной медико-психолого-педагогической помощи.

Основной задачей логопеда в доме ребенка является профилактика отклонения в речевом развитии (начиная с доречевого периода – от 3 месяцев и до 1 года), своевременная диагностика и исправление речи детей во всех возрастных группах.

Логопед ежедневно занимается с детьми всех возрастов (начиная с трехмесячного возраста) по подгруппам и индивидуально (в соответствии с методическими установками по обучению детей раннего возраста), оценивает эффективность обучения.

В детских психоневрологических санаториях находятся дети дошкольного возраста от 4 до 7 лет и школьного возраста от 7 до 13 лет. В санатории направляются дети с последствиями раннего органического поражения ЦНС, с ОНР, ЗПР, заиканием. Коррекционно-воспитательная работа направлена на исправление речевых нарушений и отклонений в психическом развитии.

Отбор детей в детский психоневрологический санаторий осуществляется в соответствии с «Показаниями и противопоказаниями для лечения детей в местных санаториях и на курортах».

Показания для направления детей в психоневрологический санаторий:

• неврозы и невротические формы реактивных состояний; астенические, церебростенические, неврозоподобные состояния как следствие раннего органического поражения центральной нервной системы; травмы черепа, нейроинфекции, соматические заболевания;

• неврозоподобные формы психических заболеваний в стадии неполной компенсации;

• начальное проявление психогенных патологических формирований личности и патологических черт характера без выраженных расстройств поведения и социальной адаптации;

• общее недоразвитие речи всех уровней с сопутствующими нарушениями чтения и письма; дислексия, дисграфия, дизартрия, дислалия, ринолалия; задержка речевого развития; заикание (с сопутствующими нарушениями звукопроизношения, чтения и письма), мутизм.

Срок пребывания в санатории – 3 месяца. Возможно повторное лечение через 6 месяцев.

Комплектование осуществляется по возрастному принципу.

Система оказания лечебной помощи лицам с нарушениями речи является макросистемой, состоящей из большого количества подсистем (в рамках отдельных медицинских дисциплин – психиатрии, невропатологии, ортопедии, оториноларингологии), которые, с одной стороны, сами являются системами (микросистемами), имея свою структуру и специфику деятельности, а с другой – будучи частью всей системы здравоохранения, имеют общее предназначение.

Под системой логопедической помощи медицинского учреждения следует понимать совокупность основных компонентов лечебного процесса, определяющих отбор лечебных средств и материала для занятий, формы их применения, методы и средства лечения и обучения, а также способы их организации. Действие (функционирование) компонентов лечебно-педагогической системы проявляется во взаимодействии в каждом конкретном акте оказания помощи. Все компоненты находятся в определенной иерархической зависимости (рис. 2).

Рис. 2. Структура лечебно-педагогической системы медицинского учреждения

Первым структурным компонентом системы логопедической помощи являются участники лечебно-коррекционного процесса, субъекты и объекты – врачи, педагоги, специалисты, родители и ребенок, образующие динамичную систему при ведущей роли врача.

Как субъекты лечебно-педагогической системы специалисты, оказывающие помощь (врачи и педагоги), получают специальное образование, осознают себя ответственными перед обществом за результаты своей деятельности. Как объекты они в результате непрерывных внешних воздействий получают новую информацию, подвергаются квалификационной оценке, воздействию мероприятий, проводимых в учреждении, жалобам и требованиям больных.

Человек с нарушенной речью как объект лечебно-педагогической системы представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с лечебными целями. Как субъект он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями и задатками, стремящуюся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, личность, способную к активному усвоению лечебно-педагогических воздействий или сопротивлению им.

Вторым компонентом системы является содержание лечебно-педагогического процесса, лечение, здоровьесбережение, а также развитие и воспитание, определяемое государственным стандартом.

Третий структурный компонент лечебно-педагогической системы – его организационно-управленческий комплекс, ядром которого являются координация действий всех субъектов, мотивация субъектов к развитию и реализации собственных личностных целей, планирование содержания лечебно-педагогического процесса, контроль за его выполнением и рефлексия субъектов по оценке выполнения поставленных задач.

Четвертым компонентом выступает диагностика (медицинская, педагогическая и психологическая) – установление с помощью специальных методик состояния всей системы в целом и отдельных ее частей.

Пятый компонент – критерии эффективности функционирования системы, позволяющие оценить динамику развития всей системы в течение определенного времени: степень изменений «объектов» поставленным целям, экономичность «затрат».

Системный подход в оценке здоровьесберегающей деятельности предусматривает характеристику каждого из ее элементов и определение его места и значения в общей структуре:

1) цель – организация здоровьесберегающей деятельности в медицинском учреждении, которая позволит повысить эффективность качества лечебного воздействия;

2) условия, определяемые организацией и состоянием внутренней среды учреждения, которая включает лечебную, профилактическую, образовательную, коррекционную и развивающую ее части;

3) содержание воздействия включает программы различных направлений здоровьесберегающих мероприятий;

4) средства воздействия – методы, технологии и приемы воздействия в рамках различных направлений работы в парадигме здоровьесбережения;

5) формы организации деятельности – групповые, индивидуальные, директивные, свободные и т. д.;

6) объект воздействия – пациент лечебного учреждения с нарушениями речи, на которого направлены все лечебные, педагогические и психологические воздействия и психическое и физическое здоровье которого являются одним из главных критериев качества всей системы и валидности мер воздействия;

7) результат лечебно-педагогического воздействия – положительная динамика развития пациента, стабильные показатели его психического и физического здоровья.

Основные элементы здоровьесберегающей лечебно-педагогической системы реализуются в следующих видах деятельности:

• определение и планирование содержания здоровьесберегающей деятельности в разных ее формах;

• проектирование и разработка здоровьесберегающих методов и технологий лечения;

• создание условий здоровьесбережения;

• управление и координация здоровьесберегающей деятельностью всех участников лечебно-педагогического процесса;

• контроль выполнения и оценка эффективности осуществляемых воздействий.

Цель характеризуют два основных признака – наличие образа будущего результата (в перцептивной или вербальной форме) и наличие потребности в достижении этого результата. Оптимальным является совпадение целей отдельных людей (в данном случае специалистов, участвующих в оказании помощи лицам с нарушениями речи) и социальной системы (общества, заинтересованного в здоровье своих граждан).

Целеполагание может стать основой концепции развития системы логопедической помощи учреждения в том случае, если выбор целей будет соответствовать потенциалу учреждения, а тактические задачи будут подчинены стратегии, предполагающей приоритетные направления развития и активность всех участников лечебно-педагогического процесса.

Условия организации лечебно-педагогического процесса определяются внешней (природной, социальной, экономической) и внутренней (медицинского учреждения) средой. В силу ограниченности возможности влияния на первую, основной акцент должен быть сделан на формирование второй, внутренней среды, которую составляют: а) физическое окружение (архитектура, внешний и внутренний дизайн, санитарно-гигиенические характеристики помещений); б) человеческие факторы (пространственная и социальная плотность, персональное пространство, статусно-ролевое и половозрастное распределение субъектов лечебно-педагогического процесса); в) лечебные программы, а также средства контроля их качества (деятельностная структура, стиль взаимодействия персонала и пациентов, формы лечебно-педагогической деятельности). Таким образом, в качестве базовых структурно-содержательных характеристик могут быть выделены предметный, коммуникативный и оздоровительный коррекционно-развивающий компоненты лечебно-педагогической среды, которые находятся в динамическом равновесии.

В отношении содержания следует подчеркнуть перманентный процесс инноваций, также требующих специальной организации во избежание нисходящего тренда развития системы. Внедрение новых средств лечебно-коррекционного воздействия должно проводиться с непременным научным обоснованием и проверкой эффективности как отдельных его элементов, так и всего комплекса в целом.

Средства коррекционной деятельности специалистов, оказывающих помощь лицам с расстройствами речи, представляют собой разнообразные приемы, методики, методы и технологии, с помощью которых осуществляется воздействие на пациента. Лечебно-профилактические, коррекционно-развивающие технологии в системе образования и здравоохранения направлены на решение приоритетной задачи коррекционной педагогики – коррекции и компенсации имеющихся отклонений. Эти технологии по целевому признаку применяются для обеспечения высокого уровня психического, физического и социального развития воспитанников и реализации задач лечения. Обеспеченность технологий диагностическими средствами помогает врачам, специалистам и педагогам отслеживать процесс и результаты лечебно-педагогических воздействий. Цели, средства медицинско-психолого-педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Специфика технологии определяется степенью ее структурирования (алгоритмизации), сущность которой заключается в том, что построенный на ее основе лечебно-педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей в оптимальный срок.

К современным формам организации лечебно-педагогической деятельности предъявляются два основных требования: разнообразие и гибкость оказания в динамично меняющейся ситуации помощи (по объему, качеству, контингенту лиц с нарушениями речи и т. д.).

Подводя итоги, суммируем требования, предъявляемые к управлению здоровьесберегающей деятельностью участников оказания помощи лицам с нарушениями речи:

• планирование деятельности всех субъектов процесса;

• проектирование и разработка средств;

• создание лечебных и педагогических условий;

• управление и координация деятельности всех участников педагогического процесса;

• диагностика;

• контроль выполнения управленческих решений;

• рефлексия выполнения управленческих решений;

• оценка эффективности;

• коррекция управленческих решений по результатам промежуточной диагностики;

• мотивация к повышению деятельности всех субъектов управления.

Так, например, главной стратегической задачей санатория для детей с речевыми расстройствами является проведение лечебно-оздоровительных и логопедических мероприятий с целью коррекции речевых нарушений и отклонений в психическом развитии детей. С детьми школьного возраста осуществляется обучение по общеобразовательным предметам соответственно классу.

Основные разделы лечебно-оздоровительной работы представляют:

• лечебно-охранительный и лечебно-тренирующий режим с учетом возраста и состояния детей;

• рациональное питание;

• психотерапия;

• физиотерапия и лечебная физкультура;

• медикаментозная терапия;

• логопедические коррекционные занятия;

• ритмика;

• трудотерапия.

Работа планируется ответственными за каждый раздел работы (педагогом, врачами, логопедом) и координируется главным врачом.

Используются современные лечебные и логопедические методы (рациональная психотерапия, гипнотерапия и пр.).

Несмотря на большие возможности многопланового и постоянного воздействия на личность ребенка-логопата, отмечено, что после выписки из стационара дети нуждаются в дальнейшем закреплении полученных результатов. Автоматизация приобретенных речевых навыков не всегда удается в сроки пребывания ребенка в стационаре. Это побуждает искать формы работы с родителями, в результате которых они смогли бы и в дальнейшем создать необходимые условия для постоянной тренировки речи своего ребенка. Эта работа становится необходимой частью лечебно-педагогического комплекса. Она распадается на несколько этапов.

I этап – организационный. При поступлении детей в логопедическое учреждение следует познакомить родителей с особенностями режима стационара, рассказать о родительских днях, о сроках пребывания ребенка в стационаре, в общих чертах о содержании работы с детьми. В этот же период организуется родительский коллектив.

II этап – обучающий – предусматривает систему работы с родителями в процессе лечебно-педагогического воздействия на ребенка. С этой целью для родителей организуются беседы о сущности и проявлениях определенного речевого нарушения, о его причинах, лечении и предупреждении и об особенностях воспитания ребенка-логопата в семье.

III этап – завершающий – направлен на подведение итогов работы с родителями. Внимание персонала в этот период направлено на то, чтобы стимулировать и конкретизировать работу с ребенком в домашних условиях. Этот этап охватывает время перед выпиской ребенка из стационара.

IV этап является своеобразной диспансеризацией ребенка после лечения в стационаре.

1.4.2. Логопедическая помощь в системе образования

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать правильный диагноз, определять тип коррекционного учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

В системе образования оказывается помощь детям с нарушениями речи дошкольного и школьного возраста. С этой целью созданы специальные ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах, специальные группы в детских садах общего типа, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида), логопедические пункты при общеобразовательных школах.

В логопедические дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи с трехлетнего возраста при первично сохранном интеллекте и нормальном слухе. Среди этих учреждений есть детские сады с круглосуточным пребыванием, в которые принимаются дети с 4 лет. Основная цель работы дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи, согласно «Типовому положению», – всестороннее воспитание детей, развитие у них правильной разговорной речи, правильного произношения и подготовка детей к школе.

Не вызывает сомнений исключительное значение времени распознавания нарушения и его ранней коррекции. При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-развивающая работа приводит к более эффективной компенсации дефекта.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем – отдельные детские сады. Первоначально в них открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи, такими как нарушения звукопроизношения. Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заиканием и общим недоразвитием речи).

Кроме того, для детей дошкольного возраста с расстройствами речи начата организация специальных детских садов и специальных групп при массовых детских садах. Срок пребывания детей в этих группах – до 1 года.

По истечении этого срока дети возвращаются в массовые детские сады или направляются в школы.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку детей к обучению в школе. Профилактическое направление получило официальное утверждение в 1965 г. в связи с постановлением об организации в детских садах подготовительных групп. Эти группы организованы с целью обеспечить более успешную подготовку детей к школьному обучению.

В специальных учреждениях осуществляется дифференцированное обучение и воспитание дошкольников с различными речевыми аномалиями. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» (Приказ № 36 министра просвещения СССР от 26 мая 1970 г.), создаются следующие группы:

1) для детей с общим недоразвитием речи;

2) для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;

3) для детей с нарушениями произношения отдельных звуков;

4) для заикающихся детей.

Разрешается также открывать группы для детей с ринолалией и дизартрией. Если таких групп нет, то дети, страдающие дизартрией и ринолалией, зачисляются в группы № 1 и 2 (см. выше) в зависимости от уровня их речевого развития.

Отбор детей с нарушениями речи в специальные дошкольные учреждения проводится медико-педагогической комиссией с учетом основных принципов: принципа отграничения детей с речевой патологией от детей с другими аномалиями, возрастного принципа и принципа дифференцированного обучения дошкольников с различными видами речевых нарушений.

В специализированные детские сады принимаются дети только с сохранным слухом и интеллектом. Группы организуются с учетом возраста.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

• своевременным обследованием детей;

• рациональным составлением расписания занятий;

• планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

• наличием планов фронтальных занятий;

• оснащением необходимым оборудованием и наглядными пособиями;

• совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями;

• психолого-медико-педагогическим сопровождением и обеспечением возможности каждому ребенку индивидуального образовательного маршрута в зависимости от состояния его речи и психофизических возможностей.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим в вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка.

Совместно с логопедом планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к письму и т. д. Преемственность в работе логопеда, воспитателей, психолога и других педагогов дополнительного образования планируется на психолого-медико-педагогических консилиумах, задача которых скоординировать деятельность всех участников коррекционно-развивающего процесса и максимально помочь каждому ребенку освоить образовательный стандарт.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспитания и обучения детей с речевыми расстройствами.

По мере развития сети дошкольных учреждений, удовлетворяющих потребность в логопедической помощи, необходима дальнейшая дифференциация детей с различными речевыми аномалиями (заикающиеся с нормальным уровнем речевого развития; заикающиеся с недоразвитием речи; дети с легкой степенью дизартрии; дети с ринолалией и др.).

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями произношения по типу амбулаторного приема.

По инициативе отделов образования на местах, администрации учреждений и инициативе родителей в настоящее время создаются дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах и специальные группы в детских садах общего типа. В этих группах оказывается логопедическая помощь детям с нарушениями произношения в целях подготовки их к школе.

В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида) могут быть два отделения: а) для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение); б) для заикающихся (2-е отделение). Некоторые из этих школ – интернатного типа. В 1-е отделение зачисляются дети, страдающие общим недоразвитием речи. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер речевого дефекта (алалия, афазия, ринолалия, заикание с ОНР, дизартрия). Во 2-е отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение проводится по специально разработанным программам в соответствии с программами общеобразовательных школ.

В 1954 г. в Ленинграде была организована первая такая школа. В 1956 г. в Москве при школе для слабослышащих детей создаются отдельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи. После 1958 г. подобные школы появляются в Москве, Ленинграде, Свердловске и других городах. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы.

С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи, где наряду с задачами общеобразовательной школы выдвигаются и специфические коррекционные задачи:

а) преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

б) устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

в) профессионально-трудовая подготовка.

Школа состоит из двух отделений. В 1 и 2-м отделениях образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений.

В 1-м отделении: I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения 4–5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения 6 лет.

Во 2-м отделении: I ступень – начальное общее образование за 4 года; II ступень – основное общее образование за 5 лет.

Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.

Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеучебное время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15–20 минут). Для детей с нарушением моторики проводятся занятия по лечебной гимнастике. Второе отделение специальной школы предназначается для учащихся с тяжелой формой заикания, особое внимание на нем уделяется специальной речевой работе в младших классах.

Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу. Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут продолжать обучение в общеобразовательной школе или в профессионально-технических училищах.

Развертывание сети логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах в республиканских, краевых и областных центрах началось в 1949 г.

В 1976 г. вступило в действие «Положение об образовании логопедических пунктов при общеобразовательных школах на всей территории страны».

Логопедические пункты – специальные учебно-воспитательные учреждения, предназначенные для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. Они организуются в одной из общеобразовательных школ района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее число начальных классов которых не должно превышать 16.

Основные задачи пункта:

• исправлять недостатки речи у учащихся;

• пропагандировать логопедические знания среди учителей и населения;

• своевременно выявлять и предупреждать нарушения речи у детей, поступающих в первые классы.

Основной контингент логопедических пунктов составляют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заикание, нарушения чтения и письма, нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

При отборе детей логопед обследует их в классе (подготовительной группе). На логопедический пункт направляются дети по инициативе психоневрологов, учителей, родителей.

Одновременно на городском логопедическом пункте занимается 18–25 человек, на сельском – 15–20 человек. Педагогическая работа логопеда планируется из расчета 20 часов в неделю.

Продолжительность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и нарушением чтения и письма составляет примерно 4–9 месяцев; детей с ОНР и нарушениями письма и чтения – 1,5–2 года.

Результаты логопедических занятий отмечаются в речевой карте ребенка и доводятся до сведения классного руководителя и родителей. Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий и выполнение необходимых требований возлагается на учителя-логопеда, классного руководителя и администрацию школы.