После выхода этой книги люди часто спрашивали меня: «Когда вы собираетесь написать об ошибках учителей?» Мой ответ был таким: «Но эта книга именно об этом».
И если данное произведение об учителе, который часто совершал ошибки, то оно также об учителе, который не смирился с ними. Моей работой и выбранной мною задачей было помогать детям учиться чему-то, и, если они не усваивали то, чему я их учил, моей работой и задачей было пробовать другие способы обучения, пока я не найду те, которые будут эффективны.
Вот уже много лет я призываю и умоляю учителей и студентов-педагогов относиться к своей работе именно так. Большинство в ответ говорят: «Почему вы обвиняете нас во всем, что идет не так в школах? Почему вы пытаетесь заставить нас чувствовать вину за все это?»
Но это неверная трактовка моей цели. Я не винил себя и не испытывал чувства вины только потому, что мои ученики так часто не усваивали материал, из-за того, что я не делал, что намеревался делать, и не мог понять, как это сделать. Но я действительно считал себя ответственным за происходящее.
«Обвинение» и «вина» – это слова для плаксивых. Давайте уберем их из нашего разговора об образовании. Давайте вместо этого использовать слово «ответственность». Давайте сделаем так, чтобы школы и учителя начали считать себя ответственными за результаты того, что они делают.
Я считал себя ответственным за это. Если мои ученики не усваивали то, чему я учил, моей задачей было выяснить причину этого. Как я уже сказал, эта книга как раз стала описанием моих не очень успешных попыток в этой сфере. Теперь, спустя двадцать лет после написания основной части данной работы, я думаю, что знаю о причинах гораздо больше. Поэтому я подготовил переработанную версию книги.
Я решил оставить первоначальную версию в точности такой, какой она была, и там, где у меня возникали сомнения по поводу того, что я тогда написал, вставил комментарии. Кому-то может показаться, что мне потребовалось слишком много времени, чтобы усвоить то, что я узнал, и что я допустил много глупых ошибок и упустил множество очевидных вещей. Я не чувствую за собой никакой вины по этому поводу. Я изо всех сил старался открыть для себя что-то трудное и важное и подозреваю, что не было пути к этому более быстрого или короткого, чем тот, который выбрал я. В этой книге вы можете увидеть, с чего я начинал, некоторые мои перипетии и повороты и то, к чему я пришел.
Сейчас много говорят о повышении стандартов, о необходимости «убедиться» в том, что дети знают то, что им «положено знать», прежде чем допустить их в следующий класс. К чему это приведет на практике? В основном к гораздо большему количеству подтасовок, о которых я рассказываю в этой книге, то есть к интенсивному обучению детей непосредственно перед тестами, чтобы казалось, что они знают то, о чем на самом деле не имеют никакого представления. Также из-за крайне избирательного соблюдения этих правил мы можем ожидать, что на второй год будут оставлять гораздо больше бедных и небелых детей, чем богатых белых. Наконец, мы еще раз выясним то, что к настоящему времени нам следовало бы усвоить: большинство детей, повторяющих обучение в том же классе, во второй раз справляются ничуть не лучше, чем в первый, если даже не хуже. С какой стати им улучшать свой результат? Если определенный вид обучения не привел к получению знаний в первый раз, почему он вдруг приведет к этому во второй? Во многих случаях дети, которым теперь стыдно и неловко, а также скучно, сбиты с толку и будут вести себя еще хуже, чем раньше, и, вероятно, также нарушать порядок в классе.
Другими словами, эта тенденция вряд ли продлится долго или принесет много положительных результатов.
Недавно на собрании Ассоциации авторов образовательных книг в Нью-Йорке я слышал, как доктор Рональд Эдмондс из Гарвардской высшей школы образования рассказывал о некоторых важных исследованиях, которые он провел по просьбе государственных школ Нью-Йорка. Он и его коллеги попытались выяснить, что делает некоторые школы «эффективными», под чем они подразумевали учреждения, в которых процент детей из бедных семей, усваивающих удовлетворительный объем материала, достаточный для перехода в следующий класс, такой же, как и среди детей из обеспеченных семей.
Первое, что стоит отметить, – это то, что во всей северо-восточной части Соединенных Штатов ученые смогли найти только пятьдесят пять школ, которые соответствовали этому очень скромному определению «эффективных».
Затем исследователи изучили эти школы, чтобы выяснить, какие качества у них были общими. Из пяти выделенных ими факторов два показались мне решающими: (1) если ученики не учились, школы не обвиняли ни их самих, ни их семьи, происхождение, окружение, нервную систему или что-то еще, таким образом, школа не снимала с себя ответственность за результаты работы или их отсутствие; (2) когда что-то, что учителя делали в классе, не срабатывало, они прекращали это делать и пытались заняться чем-то другим, таким образом, они отвергали неудачные методы, а не детей.
Если бы мы смогли убедить больше учителей и директоров школ мыслить подобным образом, мы бы вскоре увидели улучшения. Но, по-видимому, мало шансов на то, что это произойдет в ближайшем будущем. Все тенденции указывают в другую сторону. Чем хуже результаты, тем чаще школы заявляют, что они поступают правильно и это не их вина.
Последнее замечание. Разрушение интеллекта детей, которое я здесь описываю, происходило уже более двадцати лет назад.