В книге «Причины детских неудач» я пишу о детях, которые используют лишь часть своих мыслительных способностей. В этой книге предпринята попытка описать детей – а в некоторых случаях и взрослых, – которые задействуют все возможности своего мозга, учатся смело, быстро и легко. Некоторые из упомянутых детей ходят в школу; другие еще слишком маленькие. По всей вероятности, наиболее эффективно процесс учения протекает до поступления в первый класс. Многие специалисты разделяют эту точку зрения, хотя и расходятся во мнениях относительно причины. Я полагаю – и постараюсь показать это здесь, – что наш мозг работает лучше всего тогда, когда мы используем его определенным образом. Дети, как правило, учатся лучше взрослых – известно, что с возрастом способность к обучению снижается. Почему это происходит? Очевидно, дети используют свой разум не так, как привыкли это делать мы. Вкратце, ребенку присущ особый стиль, соответствующий обстоятельствам и его индивидуальным наклонностям. Он учится естественно и продуктивно, пока мы не вмешаемся в процесс и не внушим ему, что этот стиль никуда не годится. В школе, любим повторять мы, дети учатся думать. К сожалению, это иллюзия: в большинстве школ детей не учат думать – их заставляют отказаться от естественного и действенного способа мышления в пользу метода, который им совершенно не подходит и которым мы редко пользуемся сами.
Хуже того, рано или поздно большинство учеников приходят к выводу, что они вообще не могут думать самостоятельно – не только в школьной обстановке, но и в любой ситуации, где требуется оперировать словами, символами или абстрактными понятиями. Они считают себя «глупыми», неспособными освоить или понять что-либо сложное, трудное или просто новое.
Каков результат? Лишь немногим детям удается приспособиться и успешно осваивать материал тем способом, который пытаемся им навязать мы, взрослые. Большинство испытывают чувства унижения, страха и разочарования. Они используют свой разум не для того, чтобы учиться, а для того, чтобы увильнуть от учебы. В краткосрочной перспективе эти стратегии работают. Они позволяют многим детям неплохо справляться со школьными делами, даже если в действительности их знания крайне скудны. Однако на «длинной дистанции» эти стратегии оказываются контрпродуктивными и действуют разрушающе как на характер, так и на интеллект. Дети, которые применяют их регулярно, вырастают в ограниченные версии самих себя. Это настоящий бич современной школы; избежать его практически невозможно.
Чтобы предотвратить столь пагубные последствия, мы должны знать способы, условия и психологический настрой, максимально содействующие познанию. Мы должны превратить школу в такое место, где все дети смогут применять и совершенствовать естественный для них стиль мышления и учения; где они будут не только расти физически и интеллектуально, но и развивать такие качества, как любознательность, смелость, уверенность, независимость, находчивость, стойкость, терпение, компетентность, проницательность. Потребуется немало времени, чтобы сообразить, как это сделать. Через пятьдесят или сто лет может оказаться, что наши текущие представления о школах, преподавании и учении либо совершенно неадекватны, либо откровенно ошибочны. Но мы сделаем большой шаг вперед, если, благодаря лучшему пониманию детской психологии, сможем хотя бы частично устранить тот вред, который наносим детям сейчас.
Все, что я пишу в этой книге, можно выразить двумя словами: доверяйте детям. Нет ничего проще и в то же время труднее. Чтобы доверять детям, мы должны доверять себе, но еще в детстве большинству из нас внушили, что себе доверять нельзя. В итоге мы продолжаем относиться к детям так, как относились к нам, ссылаясь на «реальность» или с горечью вздыхая: «Если я мог с этим смириться, то и они смогут».
Что нужно сделать, так это разорвать порочный круг страха и сомнений и доверять детям в той мере, в какой не доверяли нам. Для этого требуется так называемый «скачок веры», но великая награда ждет любого, кто его совершит.
С тех пор, как я написал эту книгу, все наши школы, за редкими исключениями, продолжали неуклонно и быстро двигаться в ложном направлении. В общем и целом, сейчас школы крупнее и опаснее, чем раньше. Они более обезличенные и угрожающие, а то, чему в них учат, более фрагментировано, или, как пишет профессор Сеймур Пейперт в книге «Переворот в сознании», «лишено ассоциаций», то есть не связанно ни с чем и, следовательно, бессмысленно. Сегодня никто не спрашивает учителей, чему учить, как лучше преподавать их предмет и каким образом следует проверять знания. Школы упорно цепляются за ошибочную идею, согласно которой образование и преподавание – производственные процессы, которые необходимо в мельчайших деталях планировать «наверху», а затем навязывать пассивным учителям и их еще более пассивным ученикам.
Мне вспоминается один случай, хотя в то время я не придал ему должного значения. В конце шестидесятых, в разгар так называемой революции в образовании (которой на самом деле не произошло), один выдающийся педагог, проведя несколько дней на важной конференции о будущем образования, пожаловался: «Этих людей совершенно не интересовали альтернативные школы, открытые классы и тому подобное. Знаете, что они обсуждали с подлинным энтузиазмом? Нечто, именуемое модификация поведения и поведенческие цели». Так и получилось. Фрагментированное обучение стало еще более фрагментированным, а еженедельные контрольные превратились в ежедневные и ежечасные. Некоторые школы пошли еще дальше и взяли за правило устраивать проверки каждые 15 минут.
Эра «Назад к основам» была провозглашена семь или восемь лет, но пока результаты в основном плачевны. Школы говорят: «Теперь мы действительно возвращаемся к основам», как будто это конкретное колесо было изобретено позавчера.
В любом случае я уже не верю, что в ближайшем будущем у нас появятся школы, нацеленные на всестороннее развитие ребенка, как описано выше. Исключением могут стать разве что некоторые весьма специфические учреждения – школы танцев, курсы компьютерного программирования, летные училища. Но в целом я не думаю, что дети, будь у них хоть какой-то выбор, захотят проводить много времени там, где, в сущности, не происходит ничего интересного. Взрослые, с которыми может познакомиться ребенок в школе, видят свою первоочередную, если не единственную задачу в том, чтобы присматривать за ним и заставлять его делать скучные вещи. В школе принято учиться; ничего другого программой не предусмотрено.
Эта книга больше посвящена описанию эффективных методов обучения, чем их объяснению или теоретическому обоснованию. Ученые пытаются выяснить, что происходит в мозге – какие электрические, химические и прочие процессы в нем протекают, – когда мы думаем и учимся. Такие исследования, безусловно, представляют интерес и могут оказаться весьма полезными, но они не имеют ничего общего с темой данной книги. Чтобы сделать школы лучше, нам не нужно знать, как именно устроен и работает мозг, – для реформирования системы образования вполне достаточно уже накопленных знаний. К примеру, не так давно было установлено, что опыт хранится в мозге в форме сложных молекул, подобно карточкам в картотеке. Это, конечно, любопытно. Но учителям и учащимся, прежде всего, надо знать то, что известно давно: что яркие, важные, приятные переживания запоминаются легче и что память работает лучше, когда ее не принуждают, что это не мул, которого можно заставить двигаться побоями. Не менее интересна теория Вольфганга Келера, которой сейчас придерживаются многие. Теория гласит, что когда мы воспринимаем информацию, думаем и чувствуем, в мозге возникают особые электрические поля. Этим, несомненно, объясняется тот факт, что тревога и страх препятствуют мышлению и восприятию (если не блокируют их полностью). Но нам не нужны объяснения; мы знаем, что это факт, и можем извлечь из него ценный урок: ребенок, который боится, учиться не способен.
Эта книга скорее о детях, чем о детской психологии. Надеюсь, те, кто ее прочтет, согласятся (или в очередной раз убедятся), что дети – интересные существа, заслуживающие самого пристального внимания. Уверен, стоит читателям уделить им это внимание, как они заметят много такого, чего раньше не замечали и о чем прежде не задумывались. В первую очередь, я стремлюсь разжечь любопытство и обострить зрение. Я не хочу насаждать новые догмы, я лишь хочу побудить их критически отнестись к старым.
Прочитав эту книгу, один мой друг сказал: «Я всегда любил маленьких детей, особенно своих собственных. Но до сих пор я и представить не мог, что они могут быть интересными».
Сейчас дети интересуют меня даже больше, чем когда я писал эту книгу. Наблюдать за тем, как младенцы и маленькие дети исследуют и осмысливают окружающий мир, – одно из самых захватывающих и увлекательных занятий на свете. Во всяком случае, для меня. Я много наблюдал за ними – в разное время, в разных местах. В том, что они говорят и делают, я черпаю большее удовольствие и больше пищи для размышлений, чем в высказываниях и поступках подавляющего большинства взрослых. Не любить маленьких детей, не считать их интересными, не наслаждаться их обществом, конечно, не преступление. Но это, несомненно, великое несчастье и большая потеря, сравнимая с утратой ног, слуха или зрения.
В конце концов, человеческий разум – загадка, и, скорее всего, останется ей навсегда. Даже самому вдумчивому, честному и склонному к самоанализу человеку требуются годы, чтобы познать хотя бы малую толику того, что происходит в его собственном разуме. Как же мы можем знать, что происходит в голове другого человека? Тем не менее многие люди рассуждают так, будто мы можем измерить и описать содержимое разума другого человека с той же легкостью, точностью и полнотой, с какой можем описать содержимое чемодана. Это не значит, что любые попытки понять, как мыслят другие люди, заведомо обречены на провал; это значит, что мы должны проявлять особую скромность и осторожность во всем, что касается наших нынешних знаний и представлений.
Есть старый анекдот о двух мужчинах в поезде. Один из них, увидев в поле голых овец, заметил: «Наверно, их только что подстригли». – «Похоже на то, – согласился другой, внимательно глядя в окно. – Во всяком случае, с одной стороны». Точно так же – максимально сдержанно и объективно – нам следует рассуждать и о работе разума. Именно в таком духе я старался писать эту книгу, и именно в таком духе, надеюсь, ее воспримет и читатель.