В русле Болонского процесса ФГОС ВПО нацеливает вузы на обеспечение качества высшего образования, а следовательно, и на создание механизмов, процедур и технологий, которые гарантировали бы потребителям соответствующих услуг «тот уровень качества, который вызывает доверие»[4]. Одним из таких механизмов (иногда рассматриваемых как современное средство оценивания результатов обучения) выступает рейтинговая модель. Она позиционируется как «инновационная альтернатива» традиционной пятибалльной шкале.
В самом широком смысле рейтинг представляет собой порядковый показатель, раскрывающий сравнительную значимость некоего объекта. Простейшая модель рейтингования представляет собой систему экспертных оценок, определяющих порядковую позицию объекта в сравнении с достоинствами и недостатками других объектов. Более сложным и эффективным является рейтингование с применением формализованной шкалы качества – своего рода «табеля о рангах». Такая шкала может иметь одномерный характер (в этом случае рейтинг определяется лишь по одному количественному показателю) либо опираться на комплекс качественных показателей (дескрипторов). Система дескрипторов превращает рейтинговую шкалу в эффективный инструмент управления качеством, поскольку придает ей таксономический характер[5]. Рейтинг, определяемый в соответствии с такой шкалой, не только показывает значимость объекта в сравнении с другими, но и позволяет анализировать динамику его качественного роста, планировать и стимулировать развитие по различным направлениям. Правда, при этом возникает определенное противоречие: чем более сложным является объект, тем более разнообразными и разнонаправленными будут его таксономические характеристики, а это затрудняет формирование рейтинговой шкалы. Преодолеть такую проблему позволяет применение балльно-рейтинговой шкалы, в рамках которой балльные оценки формализуют и объединяют самые разнообразные дескрипторы качества, то есть играют роль унифицированных показателей эффективности. Применение баллов придает процессу оценивания более объективный характер, поскольку степень успешности определяется относительно независимых и стандартных требований, а не путем прямого рейтингового сравнения. Однако по своей сути любая балльная шкала является таксономическим инструментом рейтингования.
Рейтинговая система контроля успеваемости студентов по дисциплине представляет собой комплекс организационных, учебных и контрольных мероприятий, обеспечивающих реализацию целей и задач дисциплины на основе принципов личностно-ориентированного, деятельностного обучения. Следует отличать ее от рейтинга отдельного студента, выраженного в баллах и фиксирующего оценку всех видов деятельности по дисциплинам учебного плана, а также участие в общественной работе. Рейтинг студента позволяет ранжировать обучающихся по достигнутым результатам и определять успешность их обучения в вузе. Целью же рейтинговой системы контроля успеваемости по дисциплине является комплексная оценка качества работы студентов в процессе освоения ими учебного курса.
Основными задачами введения рейтинговой системы являются:
1) модернизация традиционной системы контроля успеваемости студентов, в том числе классических процедур экзамена и зачета, преодоление их зависимости от субъективных факторов, переориентация на оценку компетентности студентов;
2) повышение качества образовательного процесса за счет комплексного проектирования всех форм текущего и итогового контроля в формате деятельностного обучения и с учетом компетентностных требований ФГОС ВПО;
3) укрепление учебной дисциплины студентов, улучшение показателей посещаемости занятий;
4) стимулирование мотивации студентов к активной и ответственной учебной деятельности, чувства личной успешности и состязательного подхода к учебе, развитие способностей к самооценке и рефлексии как средству саморазвития и самоконтроля;
5) эффективная реализация индивидуально-личностного подхода в образовательном процессе, создание условий для проектирования студентами индивидуальных образовательных траекторий, отвечающих их потребностям и уровню притязаний;
6) оптимизация профессиональной деятельности преподавателей в условиях перехода к компетентностной модели обучения, комплексному проектированию и контролю аудиторной и самостоятельной работы студентов, системе расчета трудоемкости учебных курсов в зачетных единицах. При этом в структуре учебного процесса целесообразно выделять дидактические модули (тематические блоки учебного материала и связанные с ними комплексные учебные задания и контрольные мероприятия), освоение которых рассматривается как критерий обученности. Ряд авторов даже предпочитает говорить о модульно-рейтинговой системе[6]. Кроме того, эта система призвана обеспечить вариативность форм контроля, ориентируясь на гибкую модель оценивания успеваемости студентов. Важными принципами рейтинговой системы являются также открытость результатов оценки и неизменность требований, предъявляемых к работе студентов в ходе освоения программы дисциплины. Гарантией успешного функционирования этой системы контроля должно стать строгое соблюдение исполнительской дисциплины всеми участниками образовательного процесса (студентами, профессорско-преподавательским составом, административно-управленческим персоналом). Рейтинг служит развитию и закреплению системного подхода к изучению дисциплины[7].
В рамках образовательного процесса значимость рейтинговой системы оценивания особенно велика. И речь идет не столько о поощрении учебной состязательности, сколько об унификации критериев обученности. Первые шаги в этом направлении были сделаны еще в XVII в. Так, например, в Киево-Могилянской академии была разработана шкала уровней обученности, включавшая такие показатели, как «преизрядный успех», «весьма умеренный успех», «малый успех», «понятен, но неприлежен», «понятен, но ленив», «прилежен, но тупого понятия», «понятен, но весьма нерадив», «непонятен», «не совсем туп», «туп и непонятен», «туп», «очень туп»[8]. Но более эффективной оказалась именно балльная система оценивания, переносящая акцент с личности ученика на статус его учебных достижений. Впервые такую модель применили в немецких школах, где трехбалльное ранжирование разделяло учащихся на категории «лучших», «средних» и «худших». В дальнейшем использовались самые разнообразные балльные шкалы оценивания. В России с 1837 г. существует пятибалльная система оценивания (причем, изначально она носила совершенно формализованный характер: «1» – слабые успехи, «2» – посредственные, «3» – достаточные, «4» – хорошие, «5» – отличные). Понятие «рейтинг» в рамках такой модели, как правило, не используется, но балльная оценка как уровень соответствия личных учебных достижений формализованной шкале обученности представляет собой не что иное, как учебный рейтинг.
Внедрение балльно-рейтинговой системы в современных российских вузах, на первый взгляд, не только не меняет формат оценивания учебных достижений студентов, но и является весьма противоречивой новацией. Итоговая оценка по дисциплине по-прежнему определяется в рамках традиционной шкалы «зачтено», «незачтено», «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Изменения касаются лишь предварительной стадии оценивания, где вводится детализированная 100-балльная шкала. Но преподаватели и раньше использовали разнообразную методику учета текущих учебных достижений студентов. И если ключевая задача заключается в преодолении формализма и «узости» прежней системы оценивания, то более эффективным шагом выглядит не нагромождение предварительного 100-балльного рейтинга с его последующим конвертированием в итоговую оценку, а переход от пятибалльной к десятибалльной или двенадцатибалльной шкале оценивания. Почему же тогда массированное внедрение балльно-рейтинговой системы рассматривается сегодня как один из важнейших показателей инновационной модернизации образовательных программ?
Ключевое отличие «новой» балльно-рейтинговой и «традиционной» балльной систем заключается не в самом формате оценивания, а в разном понимании критериев обученности. Традиционные методики оценивания учебной деятельности, вне зависимости от дробности применяемой балльной шкалы, ориентированы на определение конечного результата освоения программы. Все действия студентов на стадии обучения, включая участие в процедурах текущего и рубежного контроля, рассматриваются как предварительные, направленные на поэтапное приобретение знаний, освоение необходимых для этого навыков и умений. Вплоть до начала сессии студент представляет собой своего рода «копилку», наполняемую в соответствии с требованиями программы. Итоговый контроль по дисциплине призван выявить уровень сформированности знаний как единого комплекса. Получаемая в период сессии оценка выполняет констатирующую роль и является «окончательной», то есть не предполагает дальнейшего исправления недостатков в подготовке студента (неслучайно, что для ее исправления требуется особое разрешение). В соответствии с такой логикой экзаменационная оценка определяется относительно «отличного» уровня освоения программы, то есть максимально полного, исчерпывающего владения соответствующими знаниями и умениями. Любая оценка, кроме «отлично», не столько показывает уровень личной успешности студента, сколько выявляет пробелы в его знаниях, указывает на недостаточную сформированность тех или иных умений и навыков.
Недостатки такого подхода очевидны. Если процедура оценивания сводится к выявлению ошибок и неточностей, то этим закрепляется своеобразная «презумпция незнания» студента. Любая экзаменационная оценка, кроме «отлично», становится инструментом наказания, а не поощрения, она указывает на степень личной неуспешности и в качестве такого вердикта «окончательна и обжалованию не подлежит». К тому же экзаменационная оценка выставляется в отрыве от результатов текущего контроля, а потому несет немалый элемент случайности: могут сыграть свою роль эмоциональное и физическое состояние студента, настроение преподавателя, общий фон успеваемости группы (получить высокую оценку в «слабой» группе гораздо проще, нежели в «сильной»). В итоге складывается совершенно противоестественная мотивационная ситуация: чем выше стремление студента к учебному успеху, тем более стрессовым оказывается путь к нему. Экзаменационная сессия превращается для «отличника» в движение по «минному полю» без права на ошибку, сопровождается массированной зубрежкой с необходимостью срочно «сбросить» «загруженные» знания после очередного экзамена для ускоренной подготовки к следующему. Ответной реакцией со стороны многих студентов становятся нарочитый нигилизм в отношении итогового оценивания и снижение требований к своему учебному труду. Особенно это характерно для категории «троечников», которая в последнее время оказалась едва ли не в привилегированном состоянии – в условиях демографического кризиса на студенческую скамью попало немало молодых людей, неспособных освоить программы высшего образования, но после перехода вузов на подушевое финансирование отчисление студентов с академическими задолженностями превратилось в «исключительную меру». Такое положение дискредитирует «тройку» как положительную оценку, стирает грань между действительно «удовлетворительным» уровнем подготовки и скрытой «двойкой». В итоге пространство оценивания деформируется и превращается в «двухсполовинное»: констатация неудовлетворительного уровня подготовки студентов крайне нежелательна с учетом репутационных потерь факультета и специфики подушевого финансирования вуза, а получить полноценную отличную оценку на классическом экзамене чрезвычайно сложно (ситуацию здесь спасают лишь «автоматы», то есть простейший прием рейтингования).
Балльно-рейтинговая система, конечно же, не может полностью решить эти проблемы, но она призвана изменить саму логику оценивания учебных достижений. При ее внедрении итоговая оценка по дисциплине становится накопительной, то есть определяется количеством баллов, которые студент получил в процессе освоения дисциплины – в ходе аудиторной и самостоятельной работы, текущего и рубежного контроля, экзамена и выполнения дополнительных заданий. Тем самым не только снимается «сессионный стресс», но и закрепляется позитивный характер оценивания, а также повышается значимость всех элементов учебной работы. Поэтапное накопление оценки превращает даже рядовое выступление на семинаре или посещение лекции в «кирпичик» общего успеха. Итоговая оценка, полученная путем «накопления», фиксирует не пробелы в знаниях, а объем и качество проделанной за весь семестр учебной работы. Так что даже «тройку» в условиях рейтинговой системы невозможно «получить» – ее требуется «заработать». В выигрышном положении оказываются студенты, которые выполняют учебные задания регулярно и добросовестно. В то же время студенты получают возможность сконцентрировать свои усилия на тех формах учебной работы, которые считают более важными для себя. Рейтинговая система, особенно с учетом дополнительных, «компенсирующих» заданий, придает учебному процессу более гибкий и вариативный характер, создает условия для реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий, отвечающих их потребностям и уровню притязаний. И если традиционная система оценивания выполняет лишь функцию внешнего контроля со стороны преподавателя, то накопительная рейтинговая модель подразумевает высокую степень самоорганизации и самооценки студента, его рефлексии.
Особую значимость переход к накопительной балльно-рейтинговой системе приобретает в свете реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, то есть внедрения компетентностной модели обучения. Целесообразность этой реформы по-прежнему вызывает у многих преподавателей самые серьезные сомнения. В центре полемики, как правило, оказывается проблема сокращения учебного времени в условиях перехода к бакалавриату, а также вопрос о преемственности бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Однако следует учесть, что полномасштабная реализация ФГОС радикально меняет саму концепцию высшего профессионального образования. В рамках классической модели ВПО учебный процесс был направлен на подготовку специалиста как квалифицированного работника, способного решать типовые задачи профессиональной деятельности на основе стандартизированного комплекса знаний, умений и навыков. Ядром профессиональной подготовки являлось освоение «основ общих и специальных теоретических дисциплин», закрепленных в ГОС ВПО в качестве «Обязательного минимума содержания образовательных программ». Таким образом, квалифицированный специалист рассматривался как человек, обладающий фундаментальной научной подготовкой и способный результативно применять соответствующие знания в типовых производственных ситуациях. Теперь же на смену этой привычной «знаниевой» концепции ВПО приходит компетентностное обучение. Оно направлено на подготовку человека к действиям в условиях динамично меняющейся социальной реальности, перенасыщенного и крайне противоречивого информационного фона, инновационного обновления рынка труда. Компетентный работник должен освоить не только шаблонные умения и навыки, но и сформировать инструментальную и когнитивную культуру, позволяющую самостоятельно выстраивать алгоритмы производственных действий, инициативно менять методы и приемы решения производственных задач, искать и использовать необходимую для этого новую информацию. Базовым критерием обученности становится не «что узнал», а «чему научился». Не случайно поэтому, что из структуры ФГОС исключен «Обязательный минимум содержания образовательных программ», а «Требования к уровню подготовки выпускника» представляют собой широкий перечень компетенций, сформулированных в модальности «готов» и «способен».
Преподавательское сообщество весьма неоднозначно относится к внедрению компетентностной модели обучения, упрекая «реформаторов» в разрушении фундаментальных основ образования. Однако речь идет не об отказе от фундаментальности образования, а о радикальном пересмотре ее критериев. На смену «фундаментальности знаний», то есть системной целостности содержания образовательных программ, приходит системность личностного развития студента. И эта задача не является броским лозунгом: каждая из формируемых компетенций представляет собой не просто комплекс неких знаний, умений и навыков, а целостное социальное качество – практико-ориентированный способ действия, требующий инструментальной грамотности и мотивированной готовности к его применению. Не случайно, что компетентностная модель обучения значительно усиливает роль межпредметных связей, стирает грань между аудиторной и самостоятельной работой (что отражено в новой системе расчета трудоемкости), лекционными и семинарскими занятиями, текущим и итоговым контролем, требует активизации воспитательной работы со студентами.
Закрепление компетентностной модели образования соответствует логике перехода от классической к неклассической и постнеклассической общенаучным методологиям. Но что еще важнее, этот процесс тесно связан с социокультурными последствиями информационной революции. Сегодняшние студенты представляют то поколение, у которого вербально-логическая система мышления и соответствующая ей знаковая культура все в большей степени сменяются латеральной («клиповой»), порожденной интенсивным информационным потоком, медийной перенасыщенностью, виртуализацией самых разнообразных социальных практик. Человек с латеральным мышлением воспринимает все многообразие окружающей реальности как неорганизованную, деструктурированную и даже хаотичную информационную среду, лишенную жесткой внутренней логики и открытую для собственной интерпретации. Успешная социализация такого человека зависит не от усвоения упорядоченных массивов информации, а от умения гибко реагировать на поток информационных «клипов», осуществлять их ситуативный отбор и комбинирование. Тем самым латеральное мышление преодолевает противостояние «знания» и «незнания». Оно не требует «пошагового движения мысли» и опирается на локализованные и даже спонтанные интеллектуальные действия.
Современная дидактика переносит акцент именно на те образовательные технологии, которые способствуют развитию латерального мышления – кейс-стади, учебные проекты, эссе, ролевые и деловые игры, тренинговые и фреймовые реконструкции, дебаты, «мозговые штурмы». Преподавателю недостаточно «вычитать» основное содержание курса и проверить в ходе семинаров освоение студентами рекомендуемой литературы. Процесс компетентного обучения приобретает характер интерактивного взаимодействия (такое требование напрямую закреплено и во ФГОС). Причем, вопреки распространенному мнению, интерактивность обеспечивается отнюдь не использованием компьютерных технологий. Речь идет о нелинейном и продуктивном взаимодействии «обучающих» и «обучаемых», результат которого лишь отчасти является планируемым, а во многом определяется ситуативными факторами, личностным вкладом участвующих сторон. В этом плане интерактивное обучение принципиально отличается как от экстраактивного, когда студент выступает в роли пассивного объекта педагогического воздействия, усваивающего массив «готовых знаний», так и от интраактивного, где студент самостоятельно осваивает те или иные информационные ресурсы.
Переход к компетентностной модели образования требует внедрения соответствующих технологий оценивания. Классическая система обучения предполагала четкое разделение функций текущего и итогового контроля при особом статусе экзаменационной сессии, призванной выявить сформированность у студентов целостного комплекса знаний. Широкое внедрение интерактивных образовательных технологий заставляет хотя бы отчасти перенести акцент на оценку самих действий студентов в ходе процесса обучения, а не их конечного результата. К тому же совершенно очевидно, что в ходе классического экзамена невозможно проверить большую часть компетентностных требований. Это означает, что либо должен радикально измениться формат экзамена (хотя сложно даже представить технологию экзаменационных испытаний, позволяющую в комплексе проверить инструментальные и информационно-коммуникативные аспекты общекультурных, профессиональных и специальных компетенций), либо необходим переход к накопительной балльно-рейтинговой системе, интегрирующей функции текущего и итогового контроля. В рамках такой системы средствами оценивания становятся любые «текущие» учебные задания, а специализированные контрольные процедуры, в свою очередь, приобретают обучающие функции. Особое значение имеет тот факт, что в условиях балльно-рейтинговой системы сами студенты могут стать полноправными участниками контрольно-оценочной деятельности.