Глобальные перспективы высшего образования - читать онлайн

2. История глобальной академической революции[2] Филип Альтбах, Лиз Райсберг, Лора Рамбли

В течение вот уже более полувека в сфере высшего образования продолжается академическая революция, сопровождающаяся беспрецедентными по разнообразию и масштабам преобразованиями. Чтобы правильно понять этот динамичный процесс, придется преодолеть немало трудностей. Вероятно, происходившие в недавнем прошлом события были не менее значительными, чем преобразования, связанные с появлением в XIX в. сначала в Германии, а затем и во всем мире исследовательских университетов, и развивались столь же бурно. В процессе эволюции исследовательских университетов фундаментально изменилась природа этих высших учебных заведений. Академические изменения конца XX – начала XXI в. носили более масштабный характер, что было обусловлено их глобальной сущностью и огромным числом подвергшихся их воздействию институций и людей. Мы полагаем, что основными движущими силами современной академической революции, тесно связанными друг с другом, являются массовое высшее образование, глобализация, формирование общества знаний (в котором важнейшую роль играют исследовательские университеты), а также информационные технологии. Эти силы, в свою очередь, обусловили дополнительные изменения, такие как возникновение частного сектора и приватизация, движение за повышение ответственности и подотчетность, включая пристальное внимание к измерению результатов деятельности в сфере высшего образования, развитие дистанционного обучения.

Америка одновременно и подвергалась воздействию этих глобальных сил, и играла ключевую роль в революционном движении. США были первой страной, которая ввела массовое высшее образование, предоставив доступ к нему огромному количеству студентов. После окончания Второй мировой войны США превратились в научную сверхдержаву и находились в авангарде революции информационных технологий. Несмотря на то что по количеству студентов Америка находится на третьем месте в мире, уступая Китаю и Индии, она во всех отношениях остается мировой академической сверхдержавой. Сохранят ли США этот статус, зависит от того, насколько успешно они справятся с академической революцией наших дней.

Понятие «академическая революция» было предложено еще в 1968 г. Кристофером Дженксом и Дэвидом Рисменом. Исследователи провели анализ расширения сферы высшего образования в США и пришли к выводу, что в ней происходили резкие значительные изменения, выражавшиеся в первую очередь в увеличении набора студентов [Jencks, Riesman, 1968].

В начале XXI в. эту же революцию переживает мир в целом. Высшее образование превратилось в предприятие, построенное на конкуренции. Во многих странах студентам приходится соперничать за ограниченные места в университетах, и практически везде в лучшие вузы поступить бывает гораздо труднее. Университеты конкурируют за статус и места в рейтингах вузов, а также, в общем случае, за государственное финансирование или поступления из частных источников. В научно-образовательной среде всегда присутствовала конкуренция, которая носит двойственный характер. С одной стороны, она может способствовать достижению высоких результатов, с другой – способна отрицательно влиять на чувство принадлежности к академическому сообществу, на восприятие его миссии и традиционные ценности.

В XXI в. важнейшее значение для высшего образования имеет произошедшая за последние 50 лет массовизация: вузы по всему миру, как никогда раньше, увеличили набор студентов. Логика массовизации предопределяется непрерывным расширением сегмента обучающегося населения и его более высокой социальной мобильностью, новой моделью финансирования высшего образования, растущим в большинстве стран разнообразием систем высшего образования, повсеместным снижением академических стандартов и др. Подобно многим другим направлениям развития, которые здесь обсуждаются, массовизация на данной стадии распространения революции в высшем образовании не является чем-то абсолютно новым и должна рассматриваться с разных сторон. На первом этапе высшее образование просто стремилось справиться со спросом, что обусловило необходимость расширения инфраструктуры и увеличения численности преподавательского корпуса. На протяжении нескольких последних десятилетий образовательным системам пришлось бороться с последствиями повышения степени разнообразия и сосредоточиться на поиске оставшихся вне сферы внимания подгрупп, не получающих образовательные услуги на должном уровне.

Первой страной, перешедшей к массовому высшему образованию, были США – в 1960 г. доля представителей возрастной когорты, продолживших обучение после окончания школы, достигла 40 %. Несмотря на то что в некоторых развивающихся странах высшее образование все еще получают менее 10 % представителей соответствующей возрастной группы, почти во всех государствах нормы участия в данной сфере значительно выросли. В Западной Европе и Японии быстрый рост этих показателей происходил в 1980-е годы, а затем он начался в Восточной Азии и Латинской Америке. В настоящее время две крупнейшие академические системы функционируют в Китае и Индии, где доли студентов вузов составляют соответственно 30 и 20 % общей численности релевантных возрастных групп. В ближайшие десятилетия системы высшего образования в этих странах будут быстро расширяться; по имеющимся оценкам, к 2030 г. доля Индии и Китая в мировом росте численности студентов вузов приблизится к 50 %.

В глобальном масштабе доля представителей возрастной когорты, получающих третичное (то есть высшее) образование, возросла с 19 % в 2000 г. до 32 % в 2012-м; при этом наиболее быстрый рост показателя наблюдался в странах со средними и высокими доходами. Во всем мире количество студентов, получающих третичное образование, превысило 196 млн человек, что примерно на 97 % больше, чем в 2000 г. В странах с низкими доходами число получающих образование третьего уровня повысилось в самой малой степени – с 4 % в 2000 г. до 9 % в 2012-м. Самая низкая в мире доля представителей соответствующей возрастной когорты в высшем образовании – в странах Африки, расположенных к югу от Сахары, – составляет 8 %. В Латинской Америке доля студентов вузов достигла 43 % возрастной когорты, что стало весьма впечатляющим показателем. Рост происходил по всему миру, что имело существенные последствия (рис. 2.1).

В грядущее десятилетие движущей силой развития и преобразований будет оставаться демография. Модели и географические масштабы будут варьироваться, но основной импульс останется неизменным. В 2008 г. Организация экономического сотрудничества и развития определила несколько ключевых демографических тенденций на период до 2030 г. [Vincent-Lancrin, 2008]:

• Продолжится увеличение доли студентов в возрастной когорте, как и расширение систем высшего образования. Сокращение количества студентов будет происходить лишь в нескольких странах.

Рис. 2.1. Совокупная доля студентов, получающих третичное образование, в различных регионах мира как доля представителей релевантной возрастной группы, продолжающих учебу после получения среднего образования; 2000 и 2012 гг., %

Источник: Статистический институт ЮНЕСКО (UNESCO Institute for Statistics), 2014 г.

• В наиболее развитых государствах женщины будут составлять бо́льшую часть студенческого контингента, в остальном мире их доля в общем числе студентов увеличится.

• Повысится степень разнообразия структур студенческого контингента; увеличится доля международных студентов, студентов старших возрастов, студентов, обучающихся в режиме частичной нагрузки, и представителей других типов учащихся.

• Продолжится расширение социальной базы высшего образования; одновременно повысится степень неопределенности того, как это будет воздействовать на неравенство образовательных возможностей для представителей различных социальных групп.

• Изменятся установки и политика относительно доступа к высшему образованию, равно как и самосознание групп населения, находящихся в невыгодном положении; в общенациональных дискуссиях этим проблемам будет уделяться больше внимания.

• Академическая профессия будет в большей степени международно ориентированной; повысится мобильность ее представителей. Однако она будет по-прежнему структурирована в соответствии с национальными условиями.

• Виды деятельности и роли представителей академической профессии станут более разнообразными, одновременно повысится степень их специализации; профессуре будут предлагаться различные по условиям трудовые контракты.

• Для многих развивающихся стран необходимость в непрерывном увеличении количества университетских преподавателей будет означать сохранение общего уровня их квалификации, в настоящее время довольно низкого; во многих странах вузы будут по-прежнему опираться на частично занятых преподавателей.

Глобализация – ключевая черта XXI в., уже оказавшая самое значимое воздействие на высшее образование. В этой книге мы рассматриваем ее влияние на университеты. Мы определяем глобализацию как реальность, возникающую под влиянием все более интегрированной мировой экономики, новых информационных и коммуникационных технологий, развивающейся международной сети знаний, повышения роли английского языка и других сил, находящихся вне сферы контроля вузов. Интернационализация рассматривается нами как набор разнообразных политических мер и программ, осуществляемых университетами и национальными правительствами в ответ на глобализацию. Они могут включать заграничное обучение студентов, учреждение иностранных филиалов вузов, интернационализацию учебных программ или участие в международных партнерствах.

Международные тенденции всегда оказывали влияние на университеты, которые в той или иной степени взаимодействовали с широким интернациональным сообществом вузов, ученых, преподавателей и исследователей. Однако реалии XXI в. усилили важность глобального контекста. Повышение роли английского языка как доминирующего в научных коммуникациях – беспрецедентное явление, сравнимое только с господством латинского языка в академической сфере в средневековой Европе. Информационные и коммуникационные технологии способствовали созданию универсальных средств мгновенного контакта и в огромной степени упростили научное общение. В то же время в результате этих изменений появились условия для того, чтобы собственность в сфере издательской деятельности, в создании и управлении базами данных и других ключевых областях сконцентрировалась в руках самых сильных университетов и некоторых транснациональных компаний; практически все они были учреждены в наиболее развитых странах мира.

По мнению состоятельных представителей развитого мира, глобализация обеспечивает новые захватывающие возможности для научных изысканий, которым уже не в силах помешать государственные границы. Но многие жители развивающихся стран воспринимают эту тенденцию как угрозу своей национальной культуре и идентичности. Правы и те и другие. По меньшей мере 4 млн студентов, бессчетное количество ученых и преподавателей, программы по получению дипломов и «путешествующие» по земному шару университеты – все эти факторы усиливают потребности в международной кооперации и соглашениях. Однако последние, как это произошло с Генеральным соглашением по торговле услугами (ГАТС) в рамках ВТО и внедрением общих стандартов обеспечения качества, способны посеять семена глубокого неравенства. Очевидно, что в дискуссиях и политике будут доминировать признанные «академические державы» Европы и Северной Америки.

В наши дни одной из важнейших составляющих процесса глобализации высшего образования является международная студенческая мобильность. Она будет только усиливаться, и, согласно некоторым оценкам, к 2020 г. количество студентов, обучающихся в зарубежных странах, достигнет 7 млн человек. Хотя поток международных студентов отражал национальные и институциональные стратегии, в первую очередь он был следствием личных решений отдельных студентов из разных стран мира. Его преобладающее направление – из развивающегося мира в Северную Америку, Западную Европу и Австралию, главным образом в англоязычные страны. В основном студенты едут из Азии. В то же время все более важную роль играют растущая студенческая мобильность в рамках Европейского союза и перемещение студентов между азиатскими странами. В глобальном масштабе международная студенческая мобильность в значительной степени отражает феномен перемещения с юга на север.

Интернационализация бросается в глаза как на региональном, так и на международном уровне. В Европе наглядными примерами международной деятельности являются Болонский процесс и Лиссабонская стратегия. В соответствии с ними на первом этапе в добровольном процессе, направленном на создание европейского пространства высшего образования, участвуют более 40 государств. Опыт европейских стран нашел применение и в других частях света. Достаточно упомянуть Иберо-американскую сеть по вопросам обеспечения качества и аккредитации в области высшего образования (RIACES), стратегию гармонизации в Африканском союзе и другие инициативы. В последнее десятилетие мы стали свидетелями взрывного роста количества вузов, ведущих международную деятельность, и соответствующих программ. Интернационализация стоит во главе национальной политики в области высшего образования в таких странах, как Катар, Сингапур и Объединенные Арабские Эмираты. Они поощряют создание в зарубежных университетах местных отделений, что позволяет расширить доступ местных студенческих контингентов; одновременно эти отделения становятся узловыми центрами высшего образования [Knight, 2014]. В то же время беднейшие вузы, а также университеты, испытывающие недостаток ресурсов, предельно ограничены в участии в международной деятельности.

В последние несколько десятилетий значительно усилилось неравенство в сфере высшего образования – как в рамках национальных систем, так и между отдельными государствами. Существование центров и периферийных областей всегда было одной из характеристик академического мира. В качестве первых рассматриваются наиболее сильные университеты (исходя из исследовательских достижений и успехов в подготовке квалифицированных специалистов). Представители периферии (например, африканские университеты) с трудом находят свое место на этапе глобализации высшего образования. Они лишь изредка попадают в мировые и региональные рейтинги вузов, и на них приходится крошечная доля мировой научно-исследовательской деятельности.

Нельзя не упомянуть о растущей напряженности, связанной с динамикой отношений центра и периферии. Нередко развивающиеся страны стремятся превратить свои университеты в вузы мирового класса, сравнимые с теми, которые находятся в центре мира науки и образования. Немалый вклад в рост напряженности вносит охватившая академический мир мания составления рейтингов вузов и образовательных программ. Международные рейтинги благоприятствуют университетам, в которых обучение и исследования ведутся в основном на английском, где преподается широкий круг дисциплин и осуществляются разнообразные программы, а также имеются крупные фонды для финансирования исследований, формируемые за счет средств государства или из других источников. Несмотря на методологические проблемы с составлением рейтингов, они только набирают популярность и усиливают влияние, и пока нет никаких признаков отказа от этих сопоставлений [Hazelkorn, 2015].

Богатство народов (государств) и университетов играют ключевую роль в определении качества и близости к центру вузов или академических систем. Вследствие этого развивающиеся страны оказываются в невыгодном положении; особенно трудно приходится академическим системам большинства государств, столкнувшихся с необходимостью расширять зачисление в вузы и поддерживать исследовательские университеты экстра-класса.

Хотя в последние годы предпринималось множество политических инициатив, направленных на более широкую доступность послешкольного образования, этими выгодами смогли воспользоваться отнюдь не все части общества. Недавнее сравнительное исследование 15 стран показало, что доступность повысилась, тем не менее почти во всех государствах привилегированные классы сохранили свое относительное преимущество [Shavit, Arum, Gamoran, 2007].

Попытки сделать высшее образование доступным для всего населения страны неизбежно сталкиваются с проявлением социального неравенства. Его корни уходят глубоко в историю, культуру и экономическую структуру, и оно оказывает заметное влияние на способность отдельных людей к конкуренции. Географические условия, диспропорции в распределении богатства и ресурсов – все это влечет невыгодные последствия для определенных групп населения. Поэтому для людей, проживающих в отдаленных или сельских районах, представителей расовых и этнических меньшинств, а также для коренного населения высшее образование доступно в меньшей степени, чем для населения в целом.

Ряд государств принимают меры, направленные на расширение доступа к высшему образованию представителей названных выше групп. Министерство образования Мексики, к примеру, добилось некоторого успеха в предоставлении дополнительных услуг для жителей областей с невыгодным географическим расположением: 90 % студентов, зачисленных в вузы страны, являются первыми членами своих семей, получающими высшее образование, а 40 % студентов проживали в экономически депрессивных областях. Инициативы, осуществленные в Гане, Кении и Танзании, позволили добиться снижения уровня отсева женщин и увеличения количества студенток. Согласно решению правительства Индии, университеты обязаны резервировать места для представителей обездоленных каст, племен и других групп населения. Однако, несмотря на некоторые улучшения, показатели участия в высшем образовании выходцев из низших каст, сельского населения и мусульман все еще находятся на более низком уровне, чем население Индии в целом. Бразильские университеты обязаны резервировать определенное количество мест для инвалидов и студентов из числа афробразильцев.

Неравенство сохраняется даже в странах с высокими показателями доли студентов в соответствующей возрастной когорте. Например, в США остаются низкими показатели участия в высшем образовании представителей расовых и этнических меньшинств. Местные общественные колледжи расширили доступ к третичному образованию, но данные исследований свидетельствуют о том, что вероятность продолжения студентами учебы для получения диплома, требующего четырехгодичного обучения, не зависит от расовой или этнической принадлежности и в значительной степени определяется социально-экономическим статусом семей. В Великобритании сохраняется озабоченность общественности расширением доступа в вузы, особенно в лучшие университеты страны.

Огромным барьером на пути к получению высшего образования остаются денежные затраты. Даже если обучение бесплатное, студентам приходится нести такие косвенные издержки, как расходы на жизнь и зачастую снижение доходов. Различные стипендии, гранты и программы образовательных займов облегчают положение части студентов, но сами по себе эти меры не способны устранить экономические барьеры. В большинстве случаев боязнь долгов является более сильным сдерживающим фактором для студентов из бедных семей. В Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке весьма популярны схемы предоставления займов, выплаты по которым пропорциональны доходу (график платежей по кредиту зависит от заработков выпускников вузов), однако они по-прежнему привлекательны в основном для студентов из среднего класса и нижней части среднего слоя. В Мексике осуществляются программы предоставления образовательных кредитов, позволяющие облегчить доступ частного сектора к университетам более широкому спектру семей, а в Чили – ориентированные на студентов из семей с низкими доходами.

Доступ к высшему образованию предполагает нечто большее, чем просто «открытые двери». Действительный прогресс зависит от уровней, на которых завершается процесс обучения разных групп населения. К сожалению, мы не имеем достаточных данных. Однако очевидно, что все более разнообразный корпус студентов создает давление в сторону внедрения новых систем академической поддержки и инновационных подходов в педагогике. Данные одного из исследований показывают, как методы университетского преподавания влияют на вовлеченность студента в процессе аудиторного обучения. Например, в Мексике были созданы новые «межкультурные университеты», где процесс обучения опирается на философию, культуры, языки и историю коренного населения. Разнообразие студентов способствовало росту популярности большого количества профессионально ориентированных программ и вузов в первую очередь в таких областях, как бизнес, а также информационные и коммуникационные технологии. В то же время в большинстве стран лишь отчасти решена задача по освоению многообразных академических программ современным студенчеством и его подготовке (с точки зрения приобретения умений и навыков) к изменяющимся условиям экономики и рынка рабочей силы.

Вопрос об обеспечении качества в высшем образовании становится одним из важнейших пунктов политической повестки во многих странах, а также в международном масштабе. Послешкольное образование призвано помочь выпускникам вузов овладеть новыми навыками и умениями, расширить базовые знания и круг компетенций, чтобы уверенно вступить в более сложный и взаимозависимый мир. В разных странах прикладываются огромные усилия для определения этих целей таким образом, чтобы их можно было понять, измерить и использовать, невзирая на государственные и культурные границы. Глобализация, региональная интеграция и непрерывно возрастающая мобильность студентов и ученых усиливают потребность в создании транспарентных механизмов обеспечения качества, которые могли бы применяться в разных государствах. Взрывной рост традиционных вузов и новых образовательных учреждений (предлагающих, например, программы дистанционного обучения), а также частных колледжей и университетов (включая некоммерческие) ставит новые вопросы относительно стандартов качества. Неудивительно, что «потребители» высшего образования (студенты, их родители и работодатели) требуют той или иной сертификации вузов, а также присваиваемых ими квалификаций.

Качество – это многомерное понятие, но в большинстве стран мира используется одна и та же матрица оценки высшего образования. В отличие от прошлого, эта новая матрица, как правило, опирается на мнение равных, а не на оценки государственных органов. Все чаще результаты деятельности вузов оцениваются в сравнении с их собственными сформулированными миссиями, а не с институциональной моделью, созданной регулятивным агентством. Во многих случаях регулятивная функция государства и полугосударственных агентств изменяется в сторону роли, предусматривающей исключительно признание законности и надежности. Все больший акцент делается на результатах. Те, кто призван давать оценки, находятся в поиске новых данных и показателей, демонстрирующих, что в процессе обучения студенты овладели навыками достижения тех или иных специфических целей. Эти новые инициативы, многие из которых все еще находятся на ранних фазах осуществления, связаны с усиливающимся акцентом на подотчетность. Все это потребует приложения значительных усилий, так как точное определение и измерение образовательного результата представляет собой сложную задачу; к тому же до сих пор отсутствуют методология ее решения и соответствующие метрики.

Высшее образование все чаще рассматривается как важнейшая движущая сила экономического развития. Налоговые поступления государства уже не успевают за быстрорастущими затратами на высшее образование. Увеличение количества студентов – основной вызов, с которым сталкивается система, традиционно предоставляющая бесплатное или в значительной степени субсидируемое третичное образование. С финансовой точки зрения эта модель потеряла устойчивость, что означает необходимость коренной реструктуризации «социального контракта» между системой высшего образования и обществом в целом. Ответственность за оплату обучения и другие расходы во все большей степени перекладывается на родителей и (или) самих студентов. Во многих странах Западной Европы, долгое время остававшейся бастионом бесплатного государственного высшего образования, взимаемая с учащихся плата за обучение превратилась в неотъемлемую часть финансирования послешкольного образования. В то же время в Скандинавских странах и в Германии сохраняется бесплатное государственное высшее образование.

Традиционно послешкольное образование рассматривалось как общественное благо, которое общество получает благодаря образованным гражданам, увеличению человеческого капитала, поощрению гражданской активности и ускорению экономического развития. Однако в последние несколько десятилетий высшее образование все чаще интерпретируется как частное благо, которое в значительной степени достается отдельным людям; отсюда делается вывод, что вузы и их студенты должны оплачивать существенную часть издержек, сопряженных с послешкольным образованием. Необходимость финансирования дефицитов, обусловленных массовизацией и сокращением государственных расходов, означает, что возрастает ответственность систем высшего образования и вузов за генерирование все большей части собственных доходов. И без того бурные дебаты, развернувшиеся вокруг финансовых проблем, связанных с массовизацией, дополнительно обострялись по мере того, как политики все более склонялись к приватизации услуг, которые в прошлом оказывало государство. Акценты на возмещении издержек, более высокой плате за обучение и связях между вузами и промышленностью нередко вступают в противоречие с традиционной социальной ролью высшего образования, его функцией службы обществу. Некоторые университеты обеспечивают финансовую поддержку издательств, журналов, театральных групп, некоммерческих радио- и телевизионных станций и т. д., выступая как ключевые интеллектуальные центры. Исполнение этой роли особенно важно в странах со слабыми социальными и культурными учреждениями и ограниченным кругом институций, инициирующих свободную дискуссию и диалог.

Экономический кризис, массовизация и всеобщее согласие с доводом о частном благе привели к тому, что во всем мире стали прибегать к приватизации высшего образования, ухудшились условия обучения и материальное положение большинства вузов, возникли проблемы с академической профессией. Наиболее пагубные последствия финансовой аскезы наблюдаются в африканских странах к югу от Сахары, но она не могла не затронуть и остальной развивающийся мир, страны, находившиеся в процессе перехода к рынку, а также богатые государства. В ответ на финансовое давление университеты и общенациональные системы сосредоточились на поиске решений путем сокращения издержек и повышения спроса. Увеличение численности студентов и учебной нагрузки преподавателей, замена профессорского-преподавательского состава на полных ставках преподавателями-почасовиками – это труднореализуемые и академически проблематичные меры, которые к тому же подвергаются критике с самых разных сторон. Тем не менее они все чаще применяются в различных странах мира.

Политические решения об увеличении доходов, как правило, предусматривают перенесение части бремени затрат на студентов и их семьи (плата за обучение и «пользовательские сборы»[3]) [Johnstone, Marcucci, 2010]. В странах с бесплатным или почти бесплатным образованием была введена плата за обучение (в 1997 г. в Китае, в 1998 г. в Великобритании, в 2001 г. в Австрии и других государствах). Во многих странах была значительно повышена плата за проживание студентов в общежитиях (особенно заметно – в африканских государствах к югу от Сахары, а также в странах Центральной и Восточной Европы).

В некоторых странах – в Японии, Южной Корее, Индонезии, Бразилии, на Филиппинах и др. – государственный сектор сохраняется как относительно избирательный и элитный, поскольку бремя массового зачисления абитуриентов несет частное высшее образование.

Одной из самых примечательных тенденций последних нескольких десятилетий был происходивший по всему миру рост сектора частного высшего образования. В наши дни около 30 % зачисляемых абитуриентов в глобальном масштабе приходится на частные вузы. Во многих странах частное высшее образование существовало на протяжении столетий: оно традиционно доминирует в таких восточноазиатских странах, как Япония, Южная Корея и Филиппины; это ключевой сегмент ландшафта американского высшего образования. При этом в глобальном масштабе частное высшее образование занимало незначительное место. Но в настоящее время во многих странах мира сектор коммерческих и квазикоммерческих вузов растет самыми быстрыми темпами. В частности, в Индонезии, Японии, на Филиппинах, в Южной Корее и на Тайване в частные вузы зачисляют свыше 70 % от общего количества студентов. В большинстве латиноамериканских стран высшее образование в частном секторе получают более половины студентов. Быстро увеличивается количество частных университетов в Центральной и Восточной Европе, в странах, которые в прошлом были республиками СССР, а также в Африке. Значительный по размерам частный сектор имеется в Китае и Индии.

В общем, частный сектор «поглощает спрос» – он предлагает доступ к высшему образованию студентам, уровень подготовки которых не соответствует требованиям государственных вузов, или тем, кто не попал в другие университеты из-за нехватки мест. Несмотря на существование некоторых избранных частных университетов, обычно частный сектор обслуживает массовую клиентуру и не рассматривается как престижный. Вузы, пользующиеся законным правом на получение прибыли, составляют относительно небольшой, но заметно растущий, особенно в развивающихся регионах, подсектор высшего образования. Они управляются преимущественно по бизнес-модели, когда основные властные полномочия сконцентрированы в советах и у высшего руководства, а самостоятельность и влияние профессорско-преподавательского состава ограничены. Студенты рассматриваются как потребители и как источники прибыли.

Одновременно наблюдается тенденция к приватизации государственных университетов. Сейчас в США выделяемые государством средства составляют не более четверти операционных бюджетов большинства крупнейших государственных исследовательских университетов. Ожидается, что остальные финансовые ресурсы будут получены за счет таких источников, как плата студентов за обучение, доходы от исследований, связей с промышленностью и других видов предпринимательской деятельности. Предполагается, что в будущем эти университеты будут тем или иным способом переданы в частные руки. Феномен приватизации государственных университетов все более часто встречается и в остальном мире. Правительства таких стран, как Австралия и Китай, явным образом дают понять, что университеты должны увеличить вклад в покрытие операционных расходов, своими силами порождая дополнительные доходы. Все длиннее становится список стран (в их числе Россия и Китай), в которых государство финансирует обучение лишь части студентов (соответствующий выбор основывается на личных достижениях поступающих), а тем, кто зачислен дополнительно, назначается высокая плата за обучение, что позволяет получать необходимые для образовательной деятельности средства. Использование этих финансовых источников означает коммерциализацию вузов и противоречит традиционному пониманию роли университетов.

Очевидно, что развитие информационных и коммуникационных технологий оказывает влияние на академическую сферу или даже, как утверждают некоторые, преобразует ее. Нововведения, основанные на технологических достижениях (дистанционное обучение и др.), якобы приведут к устареванию университета. Мы полагаем, что традиционные университеты сохранят свои позиции. В то же время нельзя не признать, что происходящие изменения – одна из ключевых составляющих процесса академической трансформации в XXI в.

Появление Интернета означало настоящую революцию в коммуникациях в сфере знаний. Электронная почта повсеместно используется для академических взаимодействий всех типов. Самое широкое распространение получили электронные журналы. Традиционные издатели книг и периодики все больше используют Интернет для распространения публикаций. Изучение более значимых последствий этой тенденции позволяет сделать вывод, что она ведет к расширению пропасти, разделяющей «имущих» и «неимущих». Несмотря на значительный прогресс, в некоторых частях мира, особенно в Африке, остаются трудности с высокоскоростным доступом к Интернету. Мировыми лидерами в этом сегменте являются Южная Корея и Сингапур.

Все более заметным явлением становится использование в сфере науки и образования дистанционных интернет-технологий. Технологии интерактивного дистанционного образования усложняются и все чаще применяются вузами не только для создания условий, позволяющих студентам проходить отдельные курсы, но и для обучения на получение диплома. Показательный пример дистанционного образования – массовые открытые дистанционные курсы. Они все более широко используются по всему миру, так как позволяют студентам из самых разных стран виртуально и интерактивно знакомиться с курсами, которые предлагают наиболее известные университеты.

В наши дни представители академической профессии находятся под невиданным прежде давлением. Во многих странах необходимость ответа на требования массовизации привела к заметному снижению уровня квалификации профессорско-преподавательского состава. В мире в целом, возможно, до половины преподавателей, занятых в послешкольном образовании, имеют только степень бакалавра, особенно это касается развивающихся стран; среди преподавателей вузов докторские степени в Китае имеют всего 9 %, в Индии – 35 %, в Нигерии – меньше половины. В странах Латинской Америки до 80 % преподавателей работают на неполных ставках, не имея гарантии занятости, что отрицательно сказывается на их вовлеченности в научно-образовательную деятельность. Тенденция к частичной занятости набирает силу повсюду, включая США. В наши дни во многих странах (например, в Китае, Вьетнаме и Уганде) университеты нанимают на условиях частичной занятости преподавателей, работающих на полную ставку в других вузах; следовательно, эти преподаватели не способны исполнять все свои обязанности ни по месту основной работы, ни по месту подработки. Значительные различия между государствами в академической заработной плате влекут за собой миграцию мозгов в страны с более высоким уровнем денежного вознаграждения, которые, как правило, предлагают и лучшие условия труда. Во многих странах преподаватели вузов не способны прожить на зарплату, которую они получают по месту основной работы, и вынуждены искать подработку. Согласно данным одного из недавних исследований заработной платы преподавателей в 15 странах, в половине из них респонденты, работавшие на полную ставку, не могли прожить на это денежное вознаграждение. Даже там, где преподавателям платят удовлетворяющее их основные потребности вознаграждение, оно лишь незначительно превышает среднюю для страны заработную плату. Очевидно, что преподаватели получают недостаточное денежное вознаграждение за свой труд; вследствие этого возникает проблема с привлечением к преподаванию в университетах «лучших из лучших» [Altbach, Reisberg, Yudkevich et al., 2012].

С точки зрения подотчетности и оценки деятельности автономия вузовской профессуры была частично ограничена. Маятник власти в высшем образовании качнулся от преподавателей в сторону менеджеров и бюрократов, что оказало сильное воздействие на университеты.

Три миссии современного университета – преподавание, исследования и оказание общественных услуг – пребывают в непрерывном и напряженном взаимодействии. В той степени, в какой университеты пользуются автономией в разработке собственных планов и программ, им приходится принимать трудные решения об установлении приоритетов и размещении ресурсов (аналогичное положение у государственных и других агентств, ответственных за системное планирование в сфере высшего образования).

Исследовательские университеты находятся на вершине академической системы и непосредственно участвуют в функционировании глобальной сети знаний. Создание таких институций требует крупных затрат, не менее крупные расходы связаны с их деятельностью. Их материальная база, включая лаборатории, библиотеки, информационную и техническую инфраструктуру, должна поддерживаться на уровне самых высоких международных стандартов. Особенно важное значение для национальных агентств развития, равно как и для престижа отдельных университетов, имеют исследования в ключевых областях знаний, таких как информационные технологии и науки о жизни. В последние годы государство, поощряющее исследования в сферах биотехнологий и информатики, увеличивает поддержку университетских исследований. На протяжении нескольких последних десятилетий в Европейском союзе непрерывно возрастает доля сектора высшего образования в расходах на исследования и разработки. В странах – членах Организации экономического сотрудничества и развития государственный сектор прямо или косвенно финансирует 72 % всех академических исследований. Развитие так называемой тройной спирали связей (triple helix) «университеты – государство – промышленность» привело к важным организационным изменениям, которые заключаются в создании специализированных отделов, ответственных за порождение новых потоков доходов.

Сфера высшего образования и в первую очередь университеты все чаще сталкиваются с проблемами, связанными с интеллектуальной собственностью. Кому принадлежат знания? Кто получает выгоды от исследований? Университеты стремятся к максимизации доходов и потому выступают за защиту интеллектуальной собственности – результатов исследований, обещающих в перспективе патенты, лицензии и доходы. В данном случае в центре внимания нередко оказываются потенциальные конфликты между теми, кто проводит исследования и продуцирует знания, и теми, кто обеспечивает их финансирование и стремится контролировать результаты научных изысканий.

Во многих странах, включая Китай и бывшие республики СССР, научные и технологические исследования проводились в основном при поддержке государства и были сосредоточены в государственных научно-исследовательских институтах, а университеты играли самую незначительную роль. В наши дни положение отчасти изменилось, и государственное финансирование университетских исследований увеличилось. Самую высокую заинтересованность в финансировании этой сферы проявляет Китай. Амбициозные программы, направленные на расширение исследовательской деятельности и повышение ее качества, осуществляют ряд государств со средними доходами и развивающихся стран. В Южной Корее в 1998 г. была принята программа «Инновационная Корея – 21» (Brain Korea 21), предусматривающая отбор и концентрацию исследовательских проектов в традиционных лучших университетах страны. В Латинской Америке исследования на базе университетов по-прежнему сосредоточены в нескольких крупнейших государственных вузах. В ряде национальных «инициатив академического превосходства» (excellence initiatives) предусмотрена модернизация исследовательских университетов; такие инициативы предусматривают целевое выделение фондов для развития материальной базы исследований и повышения качества образования. Особенно впечатляют несколько программ по модернизации, принятые в Китае. Схожие программы осуществляются в России, Казахстане и других странах. Что касается промышленно развитых государств, то в Германии и Японии были приняты «инициативы академического превосходства», предусматривающие ускоренное развитие национальных исследовательских университетов.

В настоящее время высшее образование непрерывно сталкивается с различными вызовами, многие из которых возникают впервые. Ключевые движущие силы этих перемен – массовизация высшего образования и потребности глобальной экономики знаний. Однако они действуют в разных направлениях. Массовизация требует расширения доступа и материальной базы, что позволило бы получать высшее образование потенциальным студентам, имеющим разное социальное происхождение и экономические возможности; она подталкивает системы высшего образования к расширению. Развитие глобальной экономики знаний основывается на высшем образовании, качество которого соответствует мировому уровню, на интернационализации и послевузовском образовании. В сложной действительности XXI в. все это является насущной необходимостью и представляет новые силы, нуждающиеся в системах высшего образования для осуществления невиданных ранее изменений.

Мы убеждены, что высшее образование как предприятие играет центральную роль в глобальном масштабе и нуждается в сильных энергичных институциях послешкольного образования, обеспечивающих развитие экономики знаний, а также получение образования, необходимого для социальной мобильности и экономического прогресса, которые имеют существенное значение для всех стран мира.

Принципиально важно, что высшее образование остается и должно оставаться общественным благом. Мы делаем особый акцент на этом аспекте высшего образования, так как о нем нередко забывают в погоне за доходами и престижем.

В конечном счете многочисленные и разнообразные функции высшего образования имеют ключевое значение для благосостояния современного общества, но функциональное расширение влечет за собой значительное повышение сложности и новые вызовы. Адекватное понимание более широкой роли высшего образования в условиях глобализации – первый шаг к конструктивному преодолению новых трудностей, которые неизбежно появляются у нас на горизонте. Вероятно, самым сложным вызовом является неравномерное распределение человеческого капитала и денежных фондов, вследствие чего одни государства смогут полностью использовать новые возможности, в то время как другие рискуют остаться далеко позади.

Altbach Ph. G., Reisberg L., Yudkevich M. et al. (eds) (2012). Paying the professoriate: A global comparison of compensation and contracts. N.Y.; L.: Routledge (рус. пер.: Альтбах Ф., Райсберг Л., Юдкевич М. и др. (ред.). Как платят профессорам: Глобальное сравнение систем вознаграждения и контрактов / пер. с англ. Е. Сивак; под науч. ред. М. Юдкевич. М.: Изд. дом ВШЭ, 2012).