Самый большой сущностный спор в образовании – о том, что правильно и что неправильно. Мы говорим учащимся: «Правильно делать так, а не этак». Разумеется, что бытовая и научная дидактики для того и существуют, чтобы показать, продемонстрировать как так и как этак. Но как бы не так. Зачастую ведь такой бинарной демонстрации правил (правильных и неправильных) порой в школе-то и не хватает. Заметьте, в школьном образовании преобладает показ правильных правил, некоего правильного взгляда на мир. Но всегда ли привычный, так называемый, правильный взгляд на мир позволяет увидеть этот мир полноценно? А ведь этот вопрос является ключевым уже в известной притче Платона о пещере (Государство, VII). Это вопрос об истине, об алетейе, несокрытости. В притче проблема правильности взгляда связана с тем, каким образом (способом, методом) могут узники пещеры, привыкшие в полумраке наблюдать на стене факты-тени, отвыкать от прежнего опыта и привыкать к новому, когда они обращаются к несокрытому факту-источнику света у входа в пещеру. То есть речь идёт о технике привыкания, о технике педагогического сопровождения, образования того, у кого прежде был правильный взгляд смотрения на тени, а теперь появилась необходимость научиться правильно смотреть на источник света. Правильно – значит без ослепления непривыкших глаз. Но такая же проблема и на обратном пути: от привыкания глаз к свету к привыканию глаз к темноте. Кстати, примечательно, что если Платон говорит о знании, об усмотрении истины, то его интерпретатор в ХХ веке М. Хайдеггер говорит о бытии в одной правильности и другой правильности.
Ещё одним вариантом метафоры, или, если угодно, модели «правильности взгляда» могут служить известные многим родителям и детям книжки-альбомы «Магический глаз» (или 3D магия). Когда мы рассматриваем их страницы привычно правильно, то видим какие-то замысловатые ритмические узоры, не несущие никакого смысла. Однако, оказывается, что на эти узоры надо по-другому правильно смотреть, чтобы увидеть нечто большее, но сокрытое.
Прочитаем инструкцию…
«Поднесите картинку близко к вашему лицу. Но пока не надо разглядывать элементов изображения.
Расслабьте глаза, представьте, что вы смотрите на далёкие-далёкие звёзды. Вспомните, как отдыхают ваши глаза, когда вы глядите вдаль. Вы не должны фиксировать взгляд прямо на поверхности картинки, вы должны стараться посмотреть сквозь неё. Самое главное – расслабить глаза. Теперь медленно отодвигайте картинку, пока она не окажется на расстоянии примерно 15–20 сантиметров от вашего лица. Мышцы глаз по-прежнему расслаблены, и вы смотрите сквозь страницу. А потом попробуйте потихоньку сфокусировать взгляд на странице, чтобы увидеть её чётко» и т. д.
Получается, что обычно, когда мы, например, в музее рассматриваем какой-то орнамент или классическое произведение искусства, нам нужно научиться напрягать, условно говоря, рацио-глаз. В случае же с картинкой «Магический глаз» надо его расслаблять. Кстати, это же касается и научного познания: в одном случае следует включать, так сказать, логико-аналитическое зрение, а в другом – интуитивно-синтетическое.
При рассматривании картинки в первом случае требуется сосредоточенное разглядывание, некая аналитическая фокусировка на данности, а во втором созерцательная, релаксационная расфокусировка (не надо разглядывать орнамент рисунка!). Кстати, в первом случае больше подходит монокулярное нацеливание, похожее на западный логоцентризм, а во втором бинокулярное безцеливание, похожее на даосское деяние-через-недеяние. И в том и в другом случае прежде сокрытое, потаённое становится несокрытым, непотаённым, но происходит это разными способами. То есть на горизонте появляются разные стили правильности, а поскольку правильность есть феномен социокультурный, то разные социокультурные стили правильности. Как они возможны? Ну, либо физически, либо метафизически, либо как-то коррелятивно. И действительно, феноменология интерсубъективности и «жизненного мира» пытается нам это доказать, а кросс-культурные исследования убедить фактологически. Однако монокулярное образование слишком «прилипло» к своей правильности и, поэтому терапевтическая задача, например, философии образования – выстроить методологию сопровождения экзистенциального навыка по открыванию и закрыванию «второго глаза» и обращения к иной правильности взгляда. Это и есть путь построения стиле-ролевой дидактики, которая обращается к первичной природе образования.
Теперь же обратимся к тому, о чём говорят кросс-культурные исследования. Всё дело в том, что механизмы даже непосредственной наглядности в разных типах культурных практик традиционных обществ, в большей мере живущих типизациями первого порядка, которые свойственны обыденному сознанию, оказались разными. Даже на очевидные вещи представители, например, «джунглей» и «саванны» смотрели по-разному. Большинство туземцев, не получивших европейского образования, не могли воспринять изображаемой глубины на двумерных картинках. То есть речь идёт о разных перцептивных стилях, разных стилях наглядности.
В своих учебниках представители кросс-культурной психологии пишут: «В подходах когнитивных стилей проявляется интерес к «экологическому анализу» требований ситуации. При этом задают два вопроса: что следует сделать, чтобы выжить (это называется «экологическими требованиями») и чем являются культурные практики, которые приводят к развитию требуемых когнитивных действий (это называется «культурными поддержками»). Подход когнитивных стилей основан на поиске паттернов познавательной деятельности и базируется на универсалистском предположении о том, что основные процессы являются общими для всех групп, однако их разное развитие и использование должны приводить к различным паттернам способностей»[1]. Правда, следует отметить, что для кросс-культурных исследований экология и экономика оказываются в этимологическом смысле родственными понятиями[2].
Вернёмся к спору о правильности. Ясно, что преимущественно правильно то, что побеждает, а победителей, как известно, не судят. Проблема же в том, что мы в школьном образовании перестали обсуждать альтернативные, но взаимодополнительные стили мышления и действия в теории и практике. Мы в подавляющем большинстве случаев отказались от разработок и применения методик ролевого проигрывания диалога стилей и культур. Есть редкие исключения в российском образовании, которые уже давно начали концептуально и практически развивать это направление. «Школа диалога культур» – тому пример[3]. Есть замечательные находки и в драма-педагогике[4], и в рамках научно-практического проекта «Математика. Психология. Интеллект»[5]. Но всё это пока лишь «капля в море». У нас «море» разговоров о толерантности, нравоучительных бесед и транспорантных шествий, но крайне мало реального проживания, прочувствования и понимания особенностей стилей разных этносов и их культур. Более того, нам зачастую неизвестны особенности стилей и в собственной культуре, а также в субкультурах. Мы методологически и практически не используем разные стили в западноевропейской науке и искусстве для гуманизации образования через выстраивание учебно-познавательного диалога.
Нам представляется, что методики диалогико-игрового, диалогико-ролевого проживания стилей это та перспектива, которая поможет содержание школьного образования сделать толерантным по сути. Это касается и содержания учебных предметов, и этики межнациональных и межкультурных отношений, и воспитательных и психолого-педагогических моментов в коммуникативной практике учащихся, учителей и родителей.
Данная монография не претендует на широкий и глубокий охват указанной проблемы и перспектив её методико-практического решения. Мы ограничимся лишь рассмотрением некоторых важных аспектов социально-антропологического и антрополого-педагогического основания стилевой бинарности в контексте школьного образования, т. е. самыми типичными этнокультурными и этнопедагогическими стилями мышления. Наша задача при этом не столько дать ответы на все вопросы, сколько побудить к осознаванию педагогами принципиальной альтернативности и дополнительности стилей, лежащих в основе самой природы образования. Ими не следует пренебрегать в повседневной учительской практике. То есть мы призываем обратиться к культурологической эко-логии образования, к его исходным социально-антропологическим и этнокультурным стилевым структурам. Более того, есть надежда, что данная работа послужит методологическим основанием для самостоятельной разработки методистами и учителями диалогико-игровых и стиле-ролевых приёмов и методов обучения и воспитания в школе.
Итак, наша цель состоит в том, чтобы на основе показа особенностей альтернативных этнокультурных стилей мышления, выявленных зарубежными и отечественными учёными в ходе многочисленных кросс-культурных исследований, более конкретно обозначить методологические и содержательные контуры перспектив развития диалогового подхода в дидактике личностно-значимого образования.