Экопсихология. Парадигмальный поиск - читать онлайн

Предисловие

Предлагаемая книга является, можно сказать, своеобразным отчетом перед моими научными учителями и одновременно попыткой самому разобраться, куда привели меня заложенные ими научные поиски.

Мое вхождение в психологическую науку началось со встречи с двумя уникальными учеными – Дмитрием Александровичем Ошаниным и Аршаком Исраеловичем Миракяном, которые стали моими первыми научными руководителями и которых я считаю моими непосредственными Учителями. Когда Василий Васильевич Давыдов познакомился с поисковым направлением А. И. Миракяна, он предложил для поддержки этого направления создать специальный микросеминар[1], постоянным участником которого стал удивительный человек и методолог Феликс Трофимович Михайлов. Поэтому в некоторой степени В. В. Давыдова и Ф. Т. Михайлова я тоже считаю своими учителями, хотя и не работал под их непосредственным руководством. Основной темой данного микросеминара стало обсуждение фундаментальной проблемы психологии: как изучать психику, если она представлена только продуктной (феноменологической) стороной, а теоретические и эмпирические предпосылки исследовательского способа мышления (по сути, парадигмы) тоже опираются на феноменологическую данность продуктов тех или иных психических процессов. По образному выражению Ф. Т. Михайлова, эта ситуация получила название парадокса барона Мюнхгаузена, который пытался вытащить себя из болота за свои собственные волосы. Обсуждение этих проблем проходило в основном на материале психологии восприятия, как наиболее «простой» психической реальности. Первоначально то направление в психологии восприятия, которое разрабатывал А. И. Миракян, обозначалось как «афизикальный подход в психологии восприятия», но после нескольких лет его обсуждения на указанном микросеминаре оно получило название трансцендентальной психологии восприятия (Миракян, 1999, 2004). В рамках этого направления мною были защищены кандидатская и докторская диссертации, посвященные порождающему процессу восприятия движения, скорости и стабильности объектов. Эти исследования стали стимулом к размышлениям о методологических ограничениях и отличии гносеологической парадигмы изучения психики от онтологической и трансцендентальной парадигм.

Но начиная с 1992 года, с легкой руки Василия Васильевича Давыдова, мне пришлось стать одним из соруководителей (вместе с В. П. Лебедевой и В. А. Орловым) программ «Экология детства» и «Одаренный школьник», выполнявшихся на базе Центра комплексного формирования личности РАО (г. Черноголовка Московской области).

Работа по этим темам заставила меня погрузиться в область психологических исследований, занимающихся изучением влияния окружающей среды на обучение и развитие (физическое, психическое, социальное) детей школьного возраста. Говоря об окружающей среде, я имею в виду среду семейную, образовательную (дошкольную, школьную, вузовскую и внешкольную в учреждениях дополнительного образования), а также пространственно-предметную, информационную, этнокультурную и т. п. Стало ясно, что окружающая среда выполняет по отношению к школьникам двоякую роль. С одной стороны, она предоставляет (или не предоставляет) условия, необходимые ребенку для его успешного обучения и обусловленного этим обучением развития. Поэтому возникла необходимость выяснить, какие условия нужны для успешного обучения и развития школьника, развитие каких сфер его личности они обеспечивают, способен ли ученик самостоятельно использовать эти условия, каковы должны быть действия педагога и психолога, чтобы условия школьной образовательной среды способствовали успешному обучению и развитию детей, и т. д. С другой стороны, окружающая среда является не только условием, но и фактором, оказывающим определенное влияние на обучение и развитие школьника. В частности, речь идет о том влиянии, которое оказывают различные образовательные технологии на напряженность обучения и, следовательно, на психическое и физическое состояние учащихся. В свою очередь это поставило вопрос о соответствии содержания и методов обучения собственной природе физиологического, психического и социального развития детей школьного возраста.

Сама формулировка темы «Экология детства» вынуждает нас обратиться к вопросу отношения человека к природе, то есть к окружающему миру природы, а также к внутренней природе самого человека, его развития как явления, двуединого по своей биологической и социальной сущности. На самом деле речь должна идти не о двух, а о четырех сущностях, реализующихся в человеке: биологической, социальной, духовной, о которой все чаще вспоминают в последние десятилетия, и психической, которую по определенным причинам обычно сводят (редуцируют) к первым трем. Понятно, что школьное обучение, помимо знаний по учебным предметам, должно обеспечивать формирование духовно-нравственной сферы учащихся как системы их жизненных установок и ценностей общечеловеческого плана. И прежде всего по отношению к окружающей природе, к другим людям и к самому себе как существу не только социальному, но и природному. Иначе говоря, речь идет о формировании сознания учащихся и в первую очередь сознания экологического. Отсюда необходимость углубленно исследовать экологическое сознание, его психологическую структуру и психолого-педагогические условия его формирования.

Так возникла необходимость анализа и обобщения данных по психологии экологического сознания как одного из направлений экологической психологии и, в итоге, анализа других основных направлений эколого-психологических исследований, изучающих развитие психики и сознания человека в системе «человек – окружающая (социальная и природная) среда».

Понятно, что решить проблему обучения и развития одаренного школьника в условиях массовой общеобразовательной школы невозможно без изменения самих целевых установок школьного обучения. Речь идет о необходимости замены вопроса о содержании и методах обучения тем или иным учебным предметам вопросом о создании условий, обеспечивающих развитие способностей детей с разным уровнем готовности к обучению. То есть необходимо создание образовательной среды как системы условий и факторов, обеспечивающих учащимся возможность для проявления их творческой природы, их скрытых (потенциальных) интересов и способностей наряду с детьми, чьи способности уже проявились и были развиты до высокого уровня.

Подобное смещение акцента влечет за собой изменение понимания того, что в ходе школьного обучения должны создаваться условия для развития не только познавательной сферы учащегося (познавательные процессы и способности), но также его эмоциональной, личностной, духовно-нравственной и, конечно же, соматопсихической (телесной) сферы его сознания. Более того, предметом развития в процессе современного школьного обучения должно быть именно сознание учащегося как системное единство всех сфер его психики, определяющее и выражающее его отношение к окружающему миру, другим людям и самому себе как части этого мира.

Отсюда возникла необходимость анализа еще двух проблемных направлений. Это, во-первых, проблема психических состояний, возникающих в условиях повышения напряженности образовательной среды в школе как педагогического средства развития способностей учащихся и в условиях характерной для современного общества стрессогенности социально-экономических отношений, то есть социальной среды в целом.

Во-вторых, это проблема экологического сознания, о чем было сказано выше, которая предстает не только как проблема экологии детства или мировоззренческая проблема духовно-нравственного развития учащихся, но и как проблема социализации учащихся в соответствии с возрастными и социальными особенностями их развития. Речь идет о том, что на каждом возрастном этапе развития (дошкольном, младшем школьном, подростковом, старшем школьном) должно произойти формирование таких биологических, психологических и личностных (социальных) новообразований, которые обеспечивали бы его вхождение на последующий этап возрастного развития. В частности, согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, это должны быть психические новообразования, соответствующие типу деятельности, ведущей для данного возраста.

Необходимость разобраться в перечисленном круге проблем послужила причиной создания в 1996 г. Лаборатории экопсихологии развития в Психологическом институте РАО и проведения в этом же институте шести российских конференций по экологической психологии (в 1996, 2000, 2003, 2005, 2008 и 2012 гг.).

Несмотря на тематическое разнообразие указанных исследований, они тем не менее объединены общим концептуальным замыслом – парадигмальным поиском и анализом способов полагания психики в качестве объекта исследования: а) как ставшей психической реальности, представленной в психических феноменах человека, опредмеченной в его деятельности и в то же время отчужденной от непосредственного процесса их порождения; б) как реальности становящейся, т. е. обретающей форму актуального процесса непосредственного порождения психических новообразований на процессуально-порождающем уровне психических актов.

Обусловленный этой методологической альтернативой анализ гносеологической, онтологической и трансцендентальной парадигм изучения психики привел к пониманию необходимости изменения методологических предпосылок изучения психики и к разработке экопсихологического подхода к развитию психики (экопсихологии развития). В основу этого подхода было положено представление о психике как форме бытия, феномены которой порождаются и развиваются в процессе и посредством взаимодействий субъекта психической активности (человека или иного живого существа) с окружающей средой. При этом были выделены базовые типы таких взаимодействий (объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный, субъект-обособленный, субъект-порождающий и субъект-совместный), названные экопсихологическими, а также разработана онтологическая модель становления субъектности. Реализация этого подхода представлена на материале феноменов восприятия (движение и стабильность объектов) и незавершенности психических состояний, одаренности и развития субъектности, образовательной среды и экологического сознания, межвидовой психологии и ноосферы.

Эта работа стала возможной благодаря финансовой поддержке со стороны Российского гуманитарного научного фонда.

Не могу не выразить благодарность за поддержку моей работы В. В. Рубцову, В. В. Знакову, за сотрудничество в разные периоды работы: В. П. Лебедевой, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвину, Л. М. Богатыревой, Т. В. Хромовой, Т. А. Антопольской; сотрудникам Лаборатории экопсихологии развития Т. М. Марютиной, М. О. Мдивани, Ш. Р. Хисамбееву, А. В. Гагарину, П. Б. Кодесс и др.; моим аспирантам и докторантам, взявшим на себя труд эмпирической реализации моих поисков: Н. В. Лапчинской, А. В. Гагарину, Т. В. Крупе, М. В. Селезневой, А. А. Суханову, Н. М. Сараевой, Г. П. Поздняковой, А. В. Капцову, А. В. Никольской; а также В. И. Моросановой и И. В. Поповой – за ценные советы по названию книги и отдельным формулировкам. Особая благодарность за помощь и терпение моей сотруднице и жене Элле Викторовне Лидской.