Согласно концепции М.И. Лисиной, овладение речью как средством общения в дошкольный период проходит три основных этапа:
1) довербальный, или подготовительный – формирование условий, обеспечивающих овладение речью в дальнейшем;
2) возникновение речи – переход от полного отсутствия речи к ее появлению;
3) собственно развитие речи – активное овладение ею и использование ее для общения с окружающими людьми.
Первый (подготовительный, довербальный) этап охватывает первый год жизни ребенка. В это время ребенок сменяет две формы общения с окружающими людьми: к двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение; в конце первого полугодия он переходит на второй уровень, к более сложной форме общения со взрослым – ситуативно-деловому общению.
Эмоциональные и первые практические контакты между ребенком и взрослым в рамках первых двух форм общения не требуют от первого овладения речью. Однако, по мнению некоторых исследователей (С.В. Корницкая, С.Ю. Мещерякова), на данном этапе словесные воздействия составляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку.
Наблюдения за поведением детей позволяют отметить, что на первом году жизни дети активно принимают словесные воздействия взрослого, а при ответе на его обращения используют предречевые вокализации. По мнению М.И. Лисиной, эти явления в совокупности составляют особую разновидность личного и делового ситуативного общения, которое автор определяет как голосовое – не речевое. Выполненные под ее руководством исследования содержат большой фактический материал, позволяющий утверждать, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих людей, которое характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других (неречевых) и повышенной эмоциональной окраской воспроизведения первых.
Н.И. Ленская отмечает, что данная ситуация становится возможной при условии, когда мать подавляет активность своего речевого поведения, что выражается в чередовании своих обращений к ребенку с паузами, и ориентируется на действия ребенка, а он начинает ощущать себя существом инициативным.
На данном этапе мать не ограничивается в общении с ребенком лишь жестово-мимическими способами. Ее речь характеризуется общим замедлением темпа, растягиванием и удлинением слогов, ритмизацией, интонацией незавершенности, рождающей ощущение продолжения общения.
Второй этап (возникновение речи) служит переходной ступенью между двумя этапами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальным и вербальным. Он длится более полугода: от конца первого года до второй половины второго года жизни. Основное содержание данного этапа составляют два события: возникновение понимания речи окружающих взрослых и появление первых вербализаций.
Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к двум месяцам складываются в сложную деятельность, в которой они составляют основное содержание и суть.
Как показывают исследования С.Ю. Мещеряковой, в присутствии близкого взрослого дети в конце первого года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого человека, к которому они не чувствуют привязанности. Так, присутствие человека, с которым у ребенка установлены эмоциональные контакты, создает ситуацию, когда малыш чувствует себя непринужденно, свободно ориентируется в окружающем пространстве. Благодаря этому у него все более расширяются границы познания окружающего мира, активно обогащается деятельность, возникают первые попытки вербализации.
В результате ситуативно-делового общения ребенок привыкает воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера, благодаря чему появляется основание для речевого общения со взрослым по поводу предметов.
Исследования Д.И. Бойкова показывают, что предметная деятельность детей может развиваться автономно в системе «ребенок – мир вещей», без участия взрослого. В данном случае, как указывает автор, ребенок совершенствуется в процессе предметной деятельности за счет умения манипулировать с предметами, но вместе с тем деятельность общения остается на уровне ситуативно-личностного и не выходить за его пределы.
Таким образом, контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий положительно влияют на становление вербальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку, помогают выделить ключевые компоненты ситуации (взрослого и предмет) и увидеть в поведении взрослого его содержание – обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.
Голосовые контакты лежат в основе ситуативно-личностного общения и сводятся к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.
Вместе с тем, как указывает М.И. Лисина, голосовые контакты можно рассматривать как носитель коммуникативной информации, что становится возможным за счет употребления вокальных звуков как коммуникативных сигналов, подготавливающих ребенка к освоению речи и направляющих его внимание на ту материю, в которую можно облечь посылаемую информацию.
По мнению ряда авторов, именно в результате голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые ребенок начинает позднее употреблять в качестве первых слов. Взрослые намеренно связывают эти «лепетные» образования с отдельными предметами или явлениями, что способствует развитию номинативной функции речи.
Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослым положительно влияют на формирование вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая становится затем основным носителем информации, передаваемой от партнера к партнеру.
Третий этап (развитие речи) речевого развития охватывает период от появления первых слов до завершения дошкольного возраста. Здесь отмечаются две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте:
1) изменение содержания общения и развитие соответствующей этому функции речи как средства общения;
2) овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Первая линия развития речевого общения выражается в том, что речь наполняется истинным содержанием, и дети знакомятся с широким миром вещей и людей, улучшается понимание значения слов.
Исследования М.Г. Елагиной позволяют утверждать, что возникновение активной речи у детей зависит от того, поднимается ли ребенок на уровень предложенного специфического сотрудничества, определяемого человеческим (культурно закрепленным) отношением к миру людей и предметов. Сотрудничество в данном контексте в качестве основных составляющих включает и деловое общение, и практическое взаимодействие ребенка и взрослого, что, в конечном счете, представляет собой одно и то же. Переход к такому сотрудничеству в речевой сфере совершенствуется в три этапа, каждый из которых характеризуется определенным отношением ребенка: