Проблема определения критериев на настоящий момент фактически не разработана, и это сама по себе интересная задача.
Здесь в определенном смысле проявляется широко известный критерий практики, введенный К. Марксом и Ф. Энгельсом в основу теории познания. Действительно, если эффективные развивающие или коррекционные мероприятия оказались для какой-то категории детей отличающимися от сходных, то отсюда непреложно должно вытекать и различие механизмов, причин, взаимосвязей функциональных структур, всего того, что на феноменологическом уровне может выглядеть одинаково. А это влечет за собой и дифференцирование самих категорий развития.
Помимо фундаментальных работ П.Я. Сергиенко, Э.М. Сороко, А. Стахова, О.Я. Боднара и др., посвященных гармоническим закономерностям мироздания в рамках общей теории структурной гармонии систем, категория универсальных закономерностей гармоничности развития начинает раскрываться в самых разных по направленности психологических исследованиях: в работах В.А. Лефевра, В.А. Петровского (см. журнал «Мир психологии», 2007, № 1; 2009, № 1) и др.
Забегая вперед, отметим, что данный термин, пришедший из медицины, является полным аналогом используемого нами термина «отклоняющееся развитие».
Категория синхронности развития, в данном случае синхрония образовательных воздействий (в широком смысле) и возможностей самого ребенка, более подробно описана в главе 3.
Такой подход, при котором за основу берется «ненорма», оказывается достаточно плодотворным (по крайней мере в психологических науках). Действительно, многие теории рождаются из практики работы исследователя с различными патологическими, «ненормативными» проявлениями. В их ряду и психоанализ З. Фрейда, и нейропсихология А.Р. Лурии, и многие другие зарекомендовавшие себя с практической стороны фундаментальные теоретикометодологические подходы.