1. История педагогики как наука
1.1. Исторический экскурс. Впервые педагогический материал становится частью научных исторических исследований в XIX в. С тех пор история мировой педагогики становится постоянной и неотъемлемой дисциплиной в корпусе педагогических наук.
Вклад в методологию советской и постсоветской историко-педагогической науки внесли несколько поколений ученых. К первому из них относятся исследователи 1920–1930-х гг.: А.О. Готалов-Готлиб, П.Н. Груздев, Е.Б. Комаровский, Н.А. Константинов, Н.К. Крупская, Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Я. Струминский, В.Н. Шульгин и др. (Готалов-Готлиб А.О. (1941); Крупская Н.К. (1940).
Вслед за ними после Великой Отечественной войны сложилась новая школа историков педагогики: З.И. Васильева, С.Ф. Егоров, Е.И. Зейлигер-Рубинштейн, В.М. Кларин, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.И. Салимова, И.А. Соловков, Л.А. Степашко, М.Ф. Шабаева и др. (Егоров С.Ф. (2000); Пискунов А.И. (1977); Пискунов А.И. (1964); Равкин З.И. (1986); Современные трактовки предмета истории педагогики (1996; Шабаева М.Ф. (1971).
Очередная генерация теоретиков истории педагогики заявила о себе в 1970–1980-х гг.: Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, М.Н. Кузьмин, Е.Г. Осовский, Ф.А. Фрадкин и др. (Джуринский А.Н. (2005); Джуринский А.Н. (2011); Djourinski A. (1992); Днепров Э.Д. (1988); Кузьмин М.Н. (2010); Теоретико-методологические вопросы истории педагогики (1986).
В Советском Союзе во 2-ой половине прошлого века методологические проблемы истории педагогики оказались предметом постоянных дискуссий. Тематика истории педагогики становилась титульной на нескольких научных конференциях и встречах (Актуальные проблемы современной педагогики в историческом освещении (1989); История педагогики на современном этапе (1970);Проблемы историко-педагогической науки (1957).
На рубеже XX–XXI вв. в историко-педагогическую науку обогатили ученые, чье творчество пришлось в основном на постсоветское время: В.Г. Безрогов, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, А.Н. Копыл, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий и др. (Актуальные проблемы истории педагогики (2004); Богуславский М.В. (2007); Всемирный историко-педагогический процесс; концепции, модели, историография (1996); Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования (1993; Копыл А.Н. (2004); Корнетов Г.Б., Лукацкий М.А. (2013); Проблемы истории педагогики и современность (1991); Современные проблемы историко-педагогических исследований (1992).
1.2. Объект. Объект истории мировой педагогики многослоен и обширен. В нем усматриваются несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В-третьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В-четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в-пятых, собственно развитие теории и практики воспитания и обучения. В итоге, можно утверждать, что история педагогики является одновременно не только педагогической, но и исторической, антропологической, социальной, культурологической наукой.
Взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики порождает значимость и уникальность объекта историко-педагогических исследований. Объект изучения истории педагогики вследствие этого состоит в научном осмыслении генезиса педагогики, воспитания и обучения в контексте не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам.
Важная часть объекта истории педагогики – история педагогики и образования в России. Российскую и зарубежную педагогику необходимо рассматривать как части целостного мирового исторического процесса и одновременно неповторимые явления человеческой культуры. Вместе с тем изучение истории мировой педагогики подчинено безусловному для отечественной науки особому вниманию к проблемам российской педагогики.
На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь; Московское государство; Российская империя; СССР и современная Россия.
1.3. Источники. Из каких источников черпает сведения историко-педагогическая наука? Когда речь заходит о цивилизациях Нового и Новейшего времени, ответ достаточно прозрачен: прежде всего, это свидетельства письменной культуры. При изучении современных явлений к этому прибавляются непосредственные наблюдения и исследования. Сложнее восстановить картину зарождения образования, а также педагогическое наследие цивилизаций, которые оставили крайне мало материальных и духовных следов. В этом случае помогают этнографические изыскания, данные о сообществах, сохранявших до последнего времени черты первобытности, находки археологов, фольклор (эпос, народные игры и обряды), язык, корни которых уходят во тьму веков.
1.4. Цели. Историко-педагогическая наука занята изучением общих и особенных тенденций развития историко-педагогического процесса, «реставрацией» педагогических представлений социальных и культурных страт в различные исторические эпохи, в условиях тех или иных формаций и цивилизаций. Выполняя цели самосознания и герменевтические цели, историко-педагогическая наука подводит знаменатели педагогических поисков, критически интерпретируя историю достоинств и недостатков усилий в сфере воспитания и обучения.
Историко-педагогические исследования – своеобразный диалог настоящего с прошлым, стремление изменить современность, заглянуть в будущее образования. Эти исследования позволяют учесть исторический опыт в сегодняшнем обучении и воспитании, высвечивают истоки современного педагогического процесса, ведут к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при образовании новых поколений. Тем самым реализуются прогностические цели, когда историко-педагогическая наука служит неким зеркалом, вглядываясь в которое можно понять многие проблемы нынешнего образования.
Изменяются и сервильные цели историко-педагогической науки. Она во многом перестает быть «служанкой» политической идеологии. Это отнюдь не означает «идеологическую стерильность» историко-педагогической науки. Стоят цели выработки идеологии историко-педагогических исследований, свободной от диктата философских и политических доктрин, установления гармоничного сотрудничества историко-педагогической науки и власти, эффективного историко-педагогического сопровождения современных реформ в образовании.
1.5. Социокультурные подходы. Важными в историко-педагогических исследованиях остаются социокультурные подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального и культурного контекста. Исследуется приобщение человека в разные социальные эпохи к культурным и общественным ценностям в процессе обучения и воспитания. Принимается в расчет, что во все исторические времена воспитание и обучение служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных общественных интересов социума и отдельных его страт. Историко-педагогическая наука вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества, государственной политики, педагогики и образования.
В современной историко-педагогической науке возникло сосуществование традиционных и нетрадиционных социокультурных подходов. К первым относятся исследования в рамках социальных формаций (стадий). В этом случае анализируются существовавшие в эпохи древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени педагогические идеи и практика определенных общественных формаций (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.). Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций, когда исследования сосредоточены на изучении совокупных черт воспитания и обучения, доминировавших в определенной цивилизационной социокультурной среде.
Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества обоих научных подходов. Тем самым качественно обогащается научный инструментарий и потенциал исследований. Формулируются существенные характеристики отечественного и мирового историко-педагогического процесса с учетом взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций и одновременно в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Оба подхода – стадийный и цивилизационный – дополняют друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументированно представить эволюцию отечественной и мировой педагогики. Подталкивает к подобной «золотой середине» сама история педагогики, которая дает убедительные образцы преемственности педагогических идей в условиях различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий и укладов. Так, русская, российская цивилизация породила педагогические идеи, явившиеся следствием преемственности различных социокультурных укладов: Киевской Руси, Московии, Российской империи, советской и постсоветской России. Другой иллюстрацией может служить европейская педагогическая традиция, насчитывающая сотни лет и пережившая со времен Античности к настоящему времени череду различных социальных укладов.
Современная историко-педагогическая наука при рассмотрении социокультурных детерминант по-новому изучает роль и значение эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Принимается во внимание, что в истории человечества систематически формировались качественно иные предпосылки и условия эволюционного движения образования и педагогики. Подобные предпосылки оказывались результатом освоения обретаемого научного и практического потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы. Показательные примеры – кризисы российского образования после Октября 1917 г., при распаде СССР в 1990-е гг.
1.6. Философские основы. Заметное место в методологии историко-педагогической науки заняли идеи объективного позитивизма. Основное устремление позитивизма – осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от исключительно умозрительных суждений об обучении и воспитании. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Надо, впрочем, избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.
Выработка объективных, адекватных научных представлений в историко-педагогической науке не исключает опоры на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а с другой – на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.
1.7. Классификация. Устойчивыми показателями классификации историко-педагогического знания выглядят дихотомия и альтернативность. Эти критерии проявляются особенно в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практики образования. Ориентация на такие критерии позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных идей и практики в истории педагогики. В качестве иллюстрации предлагаем две таблицы (табл. 1 и 2).
Таблица 1
Таблица 2
Окончание табл. 2
Разумеется, идеи и практики в истории педагогики не разделены непреодолимой пропастью. Их альтернативность и дихотомия зачастую не абсолютны. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Наличие между ними принципиальных различий, прежде всего при оценке рационального и иррационального в воспитании и обучении, не должно заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкались в своих феноменологических трактовках воспитания и обучения.
Имея в виду «перекличку» традиционных и нетрадиционных идей в истории педагогики, альтернативность и дихотомию при классификации истории педагогического знания и образования должно, по-видимому, рассматривать в конкретно-историческом контексте. Такой контекст помогает избежать одномерного понимания генезиса истории педагогики и образования. Как иллюстрацию такой матрицы классификации предлагаем таблицу 3.
Таблица 3
1.8. Периодизация и преемственность. При осмыслении генезиса историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения важно понимание периодизации в истории педагогики.
При разработке этого вопроса продуктивно обратиться к идеям перехода от традиционного социума к обществу гражданского типа. По-видимому, правомерно учитывать, что движение педагогических идей и практики в таком направлении происходило при эволюции общинного воспитания и обучения, появлении рабовладельческих институтов и политеизма, возникновении монотеизма, становлении социумов, отмеченных печатью феодальной сословности, формировании современных сообществ с системой всеобъемлющих рыночных отношений, где генерировалось образование, взламывавшее национальные, корпоративные, религиозные и иные социальные перегородки.
Актуально предметное исследование феномена исторической преемственности педагогического знания и образования. Соответствующие научные подходы позволяют более эффективно прогнозировать развитие воспитания и обучения, не «изобретать велосипед», «не ломиться в открытые двери» и черпать в истории педагогики дополнительные аргументы для возникающих концептов и практик. В таком случае идеи интерактивного обучения в современных условиях оказываются во многом продолжением установок диалогического сократовского обучения. Точно также концепции гармонического развития личности Нового и Новейшего времени могут рассматриваться как новое прочтение идей мыслителей древности (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т. д.), философско-педагогических воззрений раннего христианства, средневекового мусульманского Востока, европейского Возрождения.
Важно не упускать из виду дискретный характер преемственности в истории педагогики. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. На извилистом, нередко драматичном пути происходило постепенное превращение мировой педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Историческое движение педагогики и образования не было непрестанным подъемом. Скорее, то были восхождения на пики: первых письменных сообществ (древнегреческая философско-педагогическая мысль), раннего Средневековья (ренессанс X–XI вв. в Китае и Киевской Руси, в XIV–XVI вв. на Западе), социумов эпохи Нового и Новейшего времени (классическая западная и русская педагогика второй половины XIX – начала XX вв.) и т. п.