Требования Федерального государственного образовательного стандарта если и принимаются на вооружение, то для достижения адекватных ожидаемых государством результатов обучения педагогу необходимо чётко осознавать причины и условия, ставшие предпосылками для этих требований. Почему на законодательном уровне в процессе воспитания и обучения закреплено применение межпредметных форм дидактики? Какие учебные действия, навыки, компетенции и умения должен формировать интеграционный подход, получение которых невозможно обеспечить линейным преподаванием учебного материала? Поиском ответов на эти вопросы руководствовался автор при работе над этой статьёй.
Невозможно отрицать, что развитие общественных отношений не стоит на месте. Экспоненциальный прогресс в сфере только коммуникационных технологий уже дважды поменял форму межличностного общения – с появлением Интернета, и с распространением мобильных устройств – в течение каких-то двух десятков лет. Перемены происходят постоянно, влияя на окружающую действительность и перестраивая её. Следующему поколению жить уже в новых условиях, формирующихся именно сейчас с каждым нововведением, и кому как не педагогу необходимо прогнозировать конструктивные, этические, компетентностные и какие-либо другие особенности, которые будут требоваться от человека и гражданина в этом частично вырисовывающемся сейчас будущем.
Говорят, что человек приспосабливается ко всему, однако вместе с тем мы понимаем, что человек – существо, на подъём довольно тяжёлое. Особенно в трудовом процессе. И, в частности, это касается однообразной деятельности, связанной с повторяющимися похожими друг на друга операциями. Такими как подача устного материала в лекционных аудиториях. Как только мы привыкнем к рабочей методике, войдём в колею, поймаем нужный темп, и нам уже сложно отвлекаться на внешние раздражители, интересоваться, как лучше адаптировать свой подход к общественным запросам, а просьбы поменять стиль нас скорее дезориентируют, чем подстёгивают держать нос по ветру. Поэтому, когда всё-таки перемены затрагивают наше поведение на рабочем месте, мы просто стараемся добиться того, что от нас требует руководство вместо того, чтобы вникнуть в причину, вызвавшую появление новых приказов, формуляров и нормативов.
К примеру, поступает сверху распоряжение обеспечить межпредметные связи во время уроков. И мы понимаем, что это потребует не только дополнительный ресурс для демонстрации обучающимся общих для разных дисциплин моментов, но и повлечёт новые взаимодействия между предметниками, которых раньше не было: нужно будет совместно прорабатывать новый материал, обговаривать место проведения, сценарий совместного урока, добиваться наглядности с помощью пособий, предоставить обучающимся возможность упражняться в получении и освоении новых умений и навыков и (что вызывает нервную дрожь у любого преподавателя) контролировать дисциплину подростков, возбуждённых сменой локации и новыми впечатлениями. Главное для педагога в этом случае – подготовить урок. Причины же возникновения этой необходимости остаются где-то на периферии внимания, отгороженные стандартной отговоркой «значит, так надо».
«Необходимость» межпредметности, таким образом, отходит в раздел «очевидности», что наглядно доказывается даже научными статьями, рассматривающими интересующий нас вопрос. Во многих трудах вводные слова будто скопированы друг у друга. Л.Я. Шилина: «Вполне очевидно, что слабым будет образовательно-воспитательный эффект без скоординированных усилий всех учителей». Н.В. Гончарова: «Актуальность межпредметных связей в обучении очевидна». И даже профессор А.А. Сычёв: «Очевидно, что для успешной выработки нового мировоззрения наука должна изучаться как составная часть социокультурного целого». Интересно, если интеграция знаний различных научных дисциплин настолько очевидна, почему же сейчас приходится организовывать межпредметные уроки чуть ли не из-под палки? Почему веками учёные пренебрегали синтетическим подходом, уделяя внимание, силы и средства именно аналитическим исследованиям? Почему натурфилософов, начиная с ньютоновского королевского общества, не устраивали обобщённые методы организации труда, и каждая наука делилась на поднауки и всё более утончала спектр охватываемых при изучении явлений? Может быть, как раз потому, что просто так легче?
Однако, конечно же, не стоит сравнивать методы исследования с методами их преподавания. И сегодня общество благодаря постиндустриальной революции в технике начинает это осознавать. Человек в современном мире перестаёт рассматриваться как винтик в глобальных механизмах. Цифровая интерактивность позволяет каждому быть зрителем и деятельным участником мировых событий, внося собственные индивидуальные коррективы в реальность вокруг себя. Не массы уже становятся выразителями воли и экономическими единицами, а каждая конкретная личность. И вместе с благом быть замеченным, делать собственный выбор и, например, сохранять статус-кво приходят опасности и уязвимости: быть замеченным мошенниками, делать неверный или не до конца осмысленный выбор и сохранять статус-кво, отгораживаясь от улучшений, связей и возможных выгод. Гражданин будущего может стать заложником своего «пузыря предпочтений», а потому преподавателю следует держать руку на пульсе времени и снабжать обучающегося не только предметными знаниями, которые в одно мгновение появляются на дисплее при произнесении ключевых слов в микрофон гаджета, но и навыками социальной жизни, опытом взаимоотношений в коллективе, деятельностными умениями, методологией, эмоциональным интеллектом, компетенциями ментально здорового и всесторонне развитого члена общества. И лишь осознавая это, мы можем признаться, что, да, возможно, действительно обращение к интеграционному подходу конкретно в дидактике и не только именно в наше время становится – очевидно – обоснованным.
Вышеупомянутый профессор Сычёв берёт ещё одну крайность в попытке объяснить общественный разворот от предметности к междисциплинарности, позволяя себе предположить, что узко ориентированные области исследований изжили себя, собрав максимум информации, что пора делать новые открытия на периферии атаки, а не в центре. Весьма спорные выводы, впрочем обойдёмся без цитирования и без критики, поскольку в его труде «Философско-методологические основания интегративного подхода» есть и прекрасные подмечания, например, того, что представление о целостности мира – фоновая интуиция человека, сформированная задолго до попыток рациональной интерпретации действительности. Или того, что человеческий мозг, работая системно, инстинктивно пытается всё обосновать и обобщить. Мозг привык видеть результат в сумме элементов, а не дробно; целостность кажется нам адекватнее набора деталей. Изучаемая и преподаваемая дисциплина – это не феномен «искусства ради искусства», а социокультурный пласт, который не должен рассматриваться в отрыве от смежных наук и общественных институтов. Обучающийся, как и государство, должен понимать, для чего будущему гражданину посещать образовательный курс и какую практическую пользу ожидать по его завершению.
Именно поэтому в 2015 году и был введён в требования к педагогической деятельности ФГОС, направляя учителя развивать в обучающихся важную интеллектуальную способность человека – тягу к сравнению, синтезу и классификации полученной извне информации. Сегодня просто необходимо провести соответствие между изучаемыми предметами и целостностью окружающего мира. Введение в урок интегративных методик помогает воссоединению индуктивного восприятия – единства природы и человека, живущего в ней и её познающего. Смысл интеграции состоит не только в объединении определённых областей знания в целое на основе общего подхода для получения нового интеллектуального результата, превосходящего по своей эвристической значимости ценность всех дискретных элементов, но и усилить активность учащихся, пробудить в них новый ход мысли путём перемещения деталей из одних учебных дисциплин в содержание других. Эти связи способствуют образованию всесторонних цельных представлений, формированию понятий, познанию закономерностей, лучшему пониманию сложных явлений.
Используемая литература
1. Гончарова, Н.В. Межпредметные связи в процессе обучения истории и обществознания – Новосибирск: Развитие образования в России/ проблемы и перспективы, 2017. – стр: 54-60.
2. Сычёв, А.А. Философско-методологические основания интегративного подхода – Саранск: Регионология, 2013. – 4 (85), стр: 99-102.
3. Шилина, Л. Я. Взаимная связь учебных предметов как эффективный способ их освоения – Пятигорск: Научные проблемы гуманитарных исследований, 2012. – 3, стр: 150 – 155.