Социальная педагогика. Учебник - читать онлайн

Социальный работник имеет дело с человеком, и ему важно понимать его, его социальное своеобразие. Социальное формирование личности – естественный непрерывный процесс, в течение которого происходит становление человека как личности, в какой степени и как он реализует себя в жизни, как влияет на среду жизнедеятельности.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

• знать:

– понятие, сущность и содержание социализации человека;

– существо социализации как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности, его этапы, факторы, существенно влияющие на нее;

– существо социализации, десоциализации и ресоциализации, их взаимосвязь и взаимообусловленность;

– особенности социализации человека на разных возрастных этапах;

• уметь:

– опираться на знание основ социализации при анализе социального формирования человека на различных этапах его возраста;

– учитывать влияние различных факторов на социализацию человека;

– использовать понимание существа социализации, десоциализации и ресоциализации при определении перспектив воспитания, исправления и перевоспитания;

• владеть:

– основами социализации человека для его характеристики, процесса социализации, перспектив социально-педагогической работы с ним.

Предлагается рассмотреть следующие вопросы:

– социализация человека как социально-педагогическое явление;

– особенности социализации человека на разных возрастных этапах.

1.1. Социализация человека как социально-педагогическое явление

Как отмечает А. В. Мудрик, в науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» – земли, средств производства. Применительно к человеку он нашел отражение в связи с развитием социологии. В работе американского социолога Франклина Генри Гиддингса (1855–1931, Giddings) «Теория социализации» (1887) термин «социализация» применяется в значении, близком к современному, – развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни [3, с. 10].

С. А. Беличева подчеркивает, что понятие социализации разработано в конце 1940-х – начале 1950-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др. В 60-х – 70-х годах оно получило развитие у советских социальных психологов – В. Г. Ананьева, B. C. Мерлина, И. С. Кона, Е. С. Кузьминой, Б. Д. Парыгина и др. [1. с. 78–79]

Социальная педагогика изучает социализацию человека как социально-педагогическое явление. Ее суть заключается в изучении социально-педагогических возможностей познания особенностей социализации человека на различных этапах его возрастного развития и использовании этого знания в процессе диагностики (оценки), стимулирования, сопровождения, коррекции процесса социализации по отношению к конкретному человеку.

По существу социализация определяет динамику социального становления человека на разных этапах возраста, с учетом его своеобразия, среды жизнедеятельности и самопроявления, а также социального воспитания. Основными компонентами ее являются:

– формирование и развитие сознания, мировоззрения человека (усвоение языка, взглядов, интересов, социальных ценностей, идеалов);

– овладение культурой, присущей данному обществу, социальной общности, группе (правилами, нормами и шаблонами поведения);

– усвоение социальных ролей, навыков общения, самопроявления в среде жизнедеятельности;

– накопление опыта социального поведения.

Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека с социокультурной средой обитания, адаптации к ней и самореализации с учетом индивидуальных возможностей. В ее процессе человек формируется как часть того общества, к которому он принадлежит. Как условие – это свидетельство наличия того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление – это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. Так судят об уровне социального развития, социализированности человека. Как результат – она является социально-педагогической характеристикой человека и его особенностей в качестве социальной единицы общества в соответствии с возрастом. Ребенок в развитии может отставать или опережать сверстников. Социализация как результат характеризует степень его социального совершенства по отношению к сверстникам.

На протяжении всей жизни человек, формируясь как личность, постепенно расширяет и углубляет социальные, социокультурные интересы (лат. interest – имеет значение, важно) – реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений (мотивов, идей и т. п.) участвующих в них индивидов, социальных групп, идеалы (греч. idea – идея, первообраз), то, что определяет высшую цель деятельности человека – стремления, личные ценности, социальные роли, приобретает опыт социального поведения.

Стремление – динамическое проявление склонности человека, чувственное отражение его потребностей, выражаемое в тяготении к какому-либо объекту или деятельности. Недостаточно осознанное стремление выступает как влечение.

Социальные (социокультурные) идеалы определяют направленность высших целей деятельности человека, обусловленные социально-педагогической деятельностью.

Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле – это наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности, в узком – нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания.

Роль – это жизнедеятельность человека в системе норм, касающихся его поведения, общения и отношения в данной социальной позиции. Социальная роль – выполнение человеком определенной социальной функции в соответствии со своим статусом, потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью и проч. Социальная роль может быть усвоена человеком на уровне знакомства (знает существо деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства (владеет ролью на уровне специалиста, опытного человека).

Опыт – совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков; отражение в человеческом сознании объективного мира, получаемое посредством чувственного восприятия на основе практики изменения мира; воспроизведение какого-нибудь явления экспериментальным путем, создание чего-либо нового в тех или иных условиях с целью исследования, испытания. Социальный опыт представляет собой совокупность практически усвоенных социальных знаний, умений, навыков; социальное изменение человека, его становление и дальнейшее совершенствование с учетом его взаимодействия с социокультурной средой жизнедеятельности, с другими людьми, окружающим миром в определенных кулыуросообразных сферах жизнедеятельности, воспроизведения им каких-либо социальных явлений, процессов на практике с целью познания и преобразования социальной действительности. Социальный опыт способствует социальному изменению человека, его становлению и совершенствованию как личности, а также усвоению им сложившейся в социуме культуры жизнедеятельности. Посредством его происходит передача сложившегося в обществе опыта и культуры от одного поколения к другому.

Как уже отмечалось, социализация происходит в процессе взаимодействия человека с другими людьми, социокультурной средой жизнедеятельности. Эти люди и факторы среды (учреждения), с которыми взаимодействует социализирующийся человек, выступают в качестве агентов социализации.

Выделяют агентов первичной и вторичной социализации:

– агенты первичной социализации – факторы непосредственного взаимодействия с человеком, оказывающие на его социализацию существенное влияние на ранних этапах жизни: родители, братья и сестры, бабушки и дедушки, близкие и дальние родственники, няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, врачи, лидеры молодежных группировок;

– агенты вторичной социализации – факторы, опосредованно или формально окружающие человека и оказывающие на его социализацию существенное влияние на поздних этапах жизни: учреждения и институты, представители администрации школы, университета, предприятия, армии, правоохранительных органов, церкви, государства, телевидения, радио, печати, партии, суда.

В связи с процессом усвоения социальных ролей выделяют различные виды социализации:

– поло-ролевая социализация представляет собой освоение человеком опыта социального поведения в соответствии с его половой принадлежностью и проявлением его в повседневной жизни в зависимости от возраста и изменяемых с ним социального положения и роли в обществе (мальчик или девочка, невеста или жених, муж или жена, отец или мать);

– семейно-бытовая социализация способствует усвоению определенной семейной роли в соответствии с социальным положением в семье. Она проявляется в опыте семейной жизни, укреплении семейных отношений, ведении хозяйства, воспитании детей;

– профессионально-трудовая социализация осуществляется на основе социального опыта при выполнении человеком определенной профессиональной деятельности;

– субкультурно-групповая социализация предполагает освоение социальных ролей с учетом той культуры среды, где человек жил, учился, общался, трудился. Каждый регион имеет социокультурное своеобразие поведения, общения, речи, что способствует формированию своеобразия социума. Субкультурно-групповая социализация отличает людей различных регионов, национальной и религиозной принадлежности, социального окружения, возраста, профессиональной деятельности и проч.

В процессе социализации реализуются индивидуальные предрасположенности человека к социальному совершенству. Они имеют наследственную и/или врожденную природу, а также приобретенную на предшествующих этапах развития. В процессе социального развития и воспитания человека они могут быть реализованы, приумножены, ослаблены или вообще не реализованы. Такие предрасположения можно подразделять в зависимости от их социальной важности и перспективности для развития человека. Выделяют позитивные и негативные предрасположения в развитии человека.

Позитивные предрасположения – это базис социальных задатков для стимулирования направленного развития человека в процессе социализации, когда он может добиться наибольших результатов в самосовершенствовании и самореализации как личность. Особенно это важно в работе с детьми, имеющими особые нужды.

Негативные предрасположения – это своеобразие человека, которое либо ограничивает его в возможностях социального развития, либо имеет четко выраженный отрицательный социальный характер и может негативно сказаться в социальном развитии.

В социальной педагогике существуют биогенное (биогенетическое) и социогенное (социогенетическое) направления, определяющие своеобразие перспектив социального развития и воспитания человека.

Сторонники биогенного (биогенетического) направления считают, что развитие человека предопределено наследственностью, от которой и зависит, кем может стать в будущем человек. С позиции науки такой подход не имеет достаточных оснований. Наследственность определяет только возможное, но еще не достаточное для социального развития личности, нужны еще соответствующие условия для их реализации и порой значительная личная роль человека.

Отрицательные предрасположения от наследования в семьях риска, когда один или оба из родителей являются алкоголиками, наркоманами, имеют отклонения в психике и другие, являются условиями, которые могут быть трансформированы в сдерживающие факторы в процессе роста ребенка. Направленная работа с такими детьми, предупреждение условий, которые могли бы стимулировать развитие у них негативных предрасположений, превращение их в личностную реальность, позволяют сдерживать возможность их социально-негативного развития и воспитания. В этом и проявляется профилактическая социально-педагогическая работа с конкретным ребенком и с его непосредственным окружением, прежде всего с родителями (лицами, их заменяющими).

Сторонники социогенного (социогенетического) направления в педагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все, что хочет воспитатель, можно сформировать у ребенка. Если последний не предрасположен к тому, что у него развивают, перспективы будут ограниченны. Кроме того, если не считаться с возможностями ребенка, то можно «сломать» его, разрушив личность. Также возможно, что воспитатель, не реализовав собственный позитивный потенциал воспитания ребенка, формирует у него качества, которые впоследствии негативно скажутся на саморазвитии и самореализации. Последствия такой воспитательной работы могут привести к серьезным социальным и личностным проблемам, когда потребуется помощь психиатра или психолога, чтобы исправить ситуацию.

Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства в воспитательной работе с ребенком биогенного, социогенного и других подходов. В процессе социального развития и воспитания ребенка нужно знать его особенности и возможности. Одновременно следует уметь создавать средовые условия, позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ребенку.

Педагоги выделяют факторы, существенно влияющие на процесс социализации человека, а также агентов, при помощи которых они реализуются. Фактор (лат. factor – делающий, производящий) – движущая сила какого-либо явления или процесса, определяющая его сущность, главное направление; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении – это все то, что непосредственно и опосредованно влияет на человека, группу, социум: идеология и политика государства, общество, семья, детский сад, школа, школьный коллектив, личность учителя, неформальные молодежные объединения, в которые входит ребенок, средства массовой информации, книги и пр. Всю совокупность факторов можно сгруппировать по субъектному и объектному проявлению.

Объектные – это внутренние факторы, по отношению к которым проявляются и существенно сказываются внешние (субъектные), влияя на состояние, процессы, происходящие в них. К ним относятся: личностные (социальное и прочее своеобразие человека, его потенциал и состояние к проявлению в самосовершенствовании и самореализации); средовые (социокультурная среда социума – коллектива, группы, семьи, образовательного учреждения, формального или неформального объединения); воспитательные (потенциал воспитания). По существу – это потенциал, который может быть реализован или не реализован в процессе его развития под воздействием внешних факторов.

Субъектные (внешние) – все то, что непосредственно и опосредованно влияет на объект воздействия (личность, социум и ее членов), существенно сказываясь на его состоянии, процессах, происходящих в нем. К ним относится все то, что находит свое влияние на объект: личностные (произвольное или непроизвольное проявление потенциала и состояния одной личности на другую); средовые (непосредственное или опосредованное влияние факторов среды на личность и социум – коллектив, группу, семью, образовательное учреждение, формальное или неформальное объединение); воспитательные (действенность воспитания, ее результат).

Личностные (субъектные) факторы характеризуются влиянием своеобразия, потенциала и состояния человека, сдерживающего или стимулирующего его проявление в социокультурной среде, профессиональной сфере деятельности и способствующего накоплению им социального опыта или приобретению иного, соответствующего индивидуальным потребностям, интересам.

Средовые факторы представляют собой типичные и/или нетипичные для данного человека, социокультурной среды условия, сказывающиеся на его способности проявлять естественную активность, добиваться поставленной цели в самореализации, профессиональной деятельности.

Ури Бронфенбреннер (1917–2005) – известный американский специалист в области детской психологии – создал психологическую теорию экологических систем, согласно которой «психологическая экология» человека рассматривается как совокупность таких подсистем, как микросистема семьи, мезосистема локальной среды общения и проживания, экзосистема крупных социальных организаций и макросистема, формируемая совокупностью культурных обычаев и ценностей. Каждая подсистема – это совокупность (группы) факторов, существенно влияющих на социализацию человека:

– микросреда (микросистема) – непосредственное окружение человека с самого рождения, что оказывает наиболее существенное влияние на его развитие: семья, родители, обстановка в семье, условия жизни, игрушки, книги и т. д.;

– мезосистема – взаимозависимость, складывающаяся между различными жизненными областями, определяющими и значительно влияющими на действенность воспитания подрастающего поколения: школа и семья; объединения, в которые входят члены семьи; улица, где дети проводят свое время;

– экзосистема – общественные институты, органы власти, административные учреждения, которые опосредованно влияют на социальное развитие и воспитание ребенка;

– макросистема – нормы культуры и субкультуры, мировоззренческие и идеологические позиции, господствующие в обществе, которые выступают нормативным регулятором воспитывающей системы.

А. В. Мудрик выделяет три группы факторов среды, влияющих на социализацию человека: макрофакторы – космос, планета, мир; мезофакторы – этнокультурные и региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации; микрофакторы – институты социализации (семья, дошкольные учреждения, школа, вуз, трудовой коллектив), религиозные организации, группа сверстников и субкультура.

Факторы с позиции средовых (объектных) важно учитывать при проектировании социально-педагогической деятельности, анализе способов ее реализации и самой реализации. В этом случае можно прогнозировать достижение действенности в социально-педагогической деятельности.

Воспитательные факторы характеризуют особенности реализации внутреннего потенциала субъектов в воспитательной деятельности. К ним относятся реализация воспитателями себя, своего авторитета, педагогического мастерства (искусства воспитания) через направленность воспитания, цели, технологии воспитательной деятельности, средства воспитания. Они сказываются на результате воспитания человека и его последующем позитивном или негативном самопроявлении в жизни и деятельности. Под воздействием воспитания формируется своеобразие в культуре, самопроявлении; активность, соответствующая (не соответствующая) возможностям ребенка и стимулирующая (сдерживающая) его проявление в социокультурной среде жизнедеятельности. Такой результат может быть позитивным, характеризуя успешность растущего ребенка, молодого человека в жизни, или негативным – неумение проявлять себя в какой-либо обстановке, в присутствии определенных лиц, достигать поставленных в жизни целей, скованность и пр.

Под воздействием внешних факторов меняются внутренние. Они совершенствуются или утрачивают имевшийся ранее потенциал. Факторы, негативно влияющие на человека, приводят к десоциализации (франц. des… – приставка, означающая уничтожение, удаление чего-либо + социализация) – утрата человеком по каким-либо причинам (под воздействием неблагоприятных для жизнедеятельности факторов: длительные болезнь, отпуск, изоляция от естественной среды, сильная травма головы, дискомфортные для этого человека условия самопроявления) социального опыта, отражающаяся на его самореализации в среде жизнедеятельности.

Десоциализация также рассматривается как процесс, как проявление и как результат снижения социальности в чем-либо, социального опыта, обусловленного различными факторами. Особое место среди факторов, существенно сказывающихся на десоциализации человека, принадлежит личностным, средовым и воспитательным.

Личностные факторы характеризуются потенциалом и состоянием человека, сдерживающими проявление его активности в естественной среде, самоограничениями либо сменой характера привычной деятельности, способствующей приобретению иного социального опыта. Так, негативное (нездоровое) состояние организма сказывается на желаниях, интересах и способности проявлять естественную для человека активность.

Средовые факторы в данном случае представляют нетипичные для данного человека условия, сказывающиеся на его способности проявлять естественную активность. К таким факторам относятся нетипичная новизна обстановки и давление со стороны коллектива, группы, отдельной личности.

Воспитательные факторы, негативно сказывающиеся на самопроявлении человека, характеризуют результат или особенности воспитательной деятельности. Как результат – ребенок не может проявлять себя в какой-либо обстановке, в присутствии определенных лиц. Такая воспитательная деятельность может формировать определенную активность, не соответствующую возможностям ребенка и сдерживающую его проявление в среде.

Однако десоциализация может выполнять не только отрицательную роль в жизни и социальном развитии ребенка, но и положительную.

Положительная роль проявляется тогда, когда десоциализация помогает человеку избавиться от негативного социального опыта, способствует приобретению нового опыта, расширению его социальных возможностей. Данный фактор активно используется в воспитании человека, в исправительной и перевоспитательной работе с ним. Отрицательную (негативную) роль десоциализация играет тогда, когда человек теряет накопленный позитивный социальный опыт, что негативно сказывается на его профессиональной деятельности и самопроявлении в естественных условиях.

Десоциализация вызывает такое явление, как ресоциализация (лат. re – приставка, обозначающая повторное, возобновляемое действие; противоположное, обратное действие или противодействие + социализация), – восстановление у человека утраченных социальных ценностей, статуса, установок, референтных ориентаций, навыков, опыта общения, поведения и жизнедеятельности. Необходимость ее нужно учитывать при организации ресоциализационного воздействия на человека, например, в ситуации исправления последствий его социализации и воспитания. Она представляет собой сложное и своеобразное качественно новое социальное восстановление личности с учетом тех изменений, которые произошли в ней, накопление нового опыта понимания тех или иных явлений, их восприятия и социального самопроявления в условиях новой для этого человека социокультурной среды, воспитания и самоактивности.

На процесс и результат ресоциализации существенное влияние оказывают различные внутренние и внешние факторы. Внутренние – то личностное своеобразие, которое сформировано в течение социального развития, социализации и воспитания конкретного человека, оказавшегося в новых для него условиях среды, отношением к ней и воспитательному воздействию. Внешние – это факторы среды, в которой оказался человек, ее педагогически целесообразная организация, направленность и интенсивность воспитательного воздействия на него.

Ресоциализация происходит одновременно с реадаптацией – восстановление у человека утраченных адаптивных возможностей к социокультурной среде жизнедеятельности человека.

Между социализацией, десоциализацией и ресоциализацией существует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Особенно ярко она проявляется в экстремальных условиях (колония, психиатрическая больница, армия, тюрьма). Индивид дезориентируется (отвергает все старое, не имея возможности обрести новое), так как воспитание и социализация, которые он получил в детстве, не могли подготовить его к выживанию в подобных условиях. Целенаправленно эта взаимосвязь используется в воспитательной работе при решении задач исправления и перевоспитания человека. Процесс десоциализации проявляет себя как отучение от старых ценностей, норм, ролей, правил поведения, а ресоциализация – как приобретение новых ценностей, норм, ролей и правил поведения взамен старых – это две стороны одного процесса социализации.

Социализация человека происходит постепенно в соответствии с его возрастом, средой жизнедеятельности. При этом человек проходит определенные стадии (от греч. stadios – устойчивый) – период, определенная ступень в развитии чего-нибудь (этапы). Существует несколько подходов к их выделению:

– по характеру протекания процесса – стихийная, осуществляемая на основе естественной предрасположенности и под влиянием обстоятельств жизни; относительно направляемая – под воздействием воспитателей, СМИ; относительно социально-контролируемая – под воздействием среды, с мнением которой не может не считаться растущий человек; самоуправляемая – более или менее сознательное самоизменение, осуществляемое человеком в процессе формирования его самосознания и личной ответственности за себя и свое самопроявление в среде жизнедеятельности;

– по возрасту – младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3 года – 6 лет), младший школьный (6–10 лет), подростковый (10–14 лет), ранний юношеский (15–17 лет), юношеский (18 лет – 23 года) возраст, молодость (23–33 года), зрелость (34 года- 50 лет), пожилой возраст (50–60 лет), старость (60–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет);

– по ведущему виду деятельности: игровая – ранняя социализация; учебная – стадия обучения, трудовая – стадия высшей школы, стадия трудовой деятельности, послетрудовая – стадия выхода на пенсию, стадия самореализации на пенсии;

– по ведущему институту социализации – семейный, детсадовский, школьный; интернатный; производственный.

Проходя этапы социализации, человек меняет социальные роли и привычный для пройденного периода образ жизни, приобретая новый статус и социальные возможности. При этом он выступает или как объект, или как субъект социализации. Как субъекту социализации ему принадлежит значительная роль в процессе усвоения социального опыта, развития и саморазвития. Его деятельность имеет осознанный характер: он сам принимает решения, чем и как заниматься и что делать в интересах самосовершенствования.

1.2. Особенности социализации человека на разных возрастных этапах

Каждый возрастной этап имеет свои возможности и особенности социализации человека. Охарактеризуем результаты исследований особенностей социализации в процессе возрастных изменений.

Первый этап – детство (0–12 лет). В детстве примерно на 70 % формируется человеческая личность, хотя происходит только игровое освоение социального мира: как правило, мальчишки играют в войну, а девочки – в дочки-матери. При этом закладывается фундамент социализации, происходит первичное обучение, хотя это самый незащищенный этап. Дети, изолированные от общества, в социальном плане погибают, так как социализация для них началась слишком поздно, а она не поддается искусственному управлению или манипулированию. Чем выше мы поднимаемся по эволюционной спирали, тем больше потребность в специальном обучении и социализации.

Второй этап – юность (15–23 лет). В этом возрасте происходят психофизиологические изменения, которые влияют на ход и содержание социализации; заканчивается формирование личности. При этом трудности социализации связаны с несовпадением:

– высокого уровня притязаний (стремление стать героем, прославиться) и низкого социального статуса, который задан возрастом;

– старого стиля родительства (для родителей подростки всегда дети) и новых потенциальных возможностей, заданных психофизиологическим взрослением;

– между усилившимися ориентацией на самостоятельность и зависимостью от мнения и поведения сверстников.

На двух первых этапах социализации доминируют следующие факторы социализации: образование, идеологическое просвещение, усвоение определенной социальной информации, профессиональное обучение.

Третий этап – зрелость (в зависимости от конкретных обстоятельств от 24 до 55–60 лет). Зрелый возраст – это собирательное понятие из нескольких циклов человеческой жизни: овладение профессией, прохождение армейской службы, начало трудовой деятельности, женитьба или замужество, создание семьи, рождение детей. Он охватывает период активной трудовой и общественно-политической деятельности, характеризуется расцветом человеческой личности. Взрослая жизнь – самый активный период социализации: в это время происходит освоение социальных ролей не в игровой форме, а в реальной ситуации. Впервые уравниваются объемы прав и обязанностей, потребностей и средств их удовлетворения. При этом доминирует фактор морального и материального стимулирования, а также регулятивно-контролирующий (предписания, нормы, эталоны духовных и материальный ценностей). Особая роль в социализации взрослого человека принадлежит ему самому – саморазвитию, самоутверждению и самоосуществлению.

Четвертый этап – старость. С выходом на пенсию завершается активный период социализации, изменяется трудовой статус, содержание работы, мотивации и отношение к жизни, круг общения и самооценка. Пожилой человек превращается из производителя в потребителя, но перед ним раскрываются новые социальные возможности.

Деятельность специалистов по наиболее полному обеспечению социализации на различных возрастных этапах является самостоятельным предметом социальной педагогики. Специфика социально-педагогической работы с различными категориями людей по обеспечению их социального развития в зависимости от возраста нашла отражение и в специальных разделах: ювеногогике (лат. junior – младший, и agoge – руководство, воспитание) – изучает особенности социально-педагогической работы по стимулированию социализации человека на первом и втором возрастных этапах; в андрогогике (греч. апег, род. падеж andros – взрослый человек, и agoge – руководство, воспитание) – отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания взрослых, и геронтогогике (греч. gerontos – старец, и agoge – руководство, воспитание) – отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы взаимодействия с людьми преклонного возраста.

Ювеногогика представляет отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания детей, подростков, юношества (молодых людей). Характерная проблема социализации ребенка в дошкольном возрасте – это содействие ему в идентификации. Педагогическими аспектами социализации подростка школьного возраста являются: обучение, дальнейшее воспитание и развитие; профессиональная ориентация. Особенности социализации человека на этапе его профессионального обучения (начального, среднего, вузовского): адаптация к среде; профессиональная подготовка; приобретение навыков трудовой и утверждение в перспективе профессиональной деятельности. Также данная отрасль изучает проблемы саморазвития ребенка в ранние юношеские годы: особенности гражданского, умственного, нравственного, духовного, трудового и сексуального развития молодых людей.

Андрогогика изучает педагогические аспекты социализации человека на этапе трудовой деятельности:

– необходимость и особенности обучения и воспитания взрослого человека;

– проблемы непрерывного образования взрослых, профессиональной и постпрофессиональной подготовки и переподготовки взрослого человека;

– адаптацию взрослого человека в новых условиях (в системе обучения, в трудовом коллективе, в профессиональной деятельности);

– рост профессионального мастерства;

– общекультурное и духовно-нравственное развитие взрослого человека;

– самоутверждение человека;

– реализация семейной функции (формирование семьи, укрепление семейных отношений, воспитание детей, помощь и поддержка молодой семьи);

– подготовка к послетрудовой деятельности.

Геронтогогика анализирует особенности социального развития человека в пожилом и престарелом возрастах:

– адаптации к новым условиям пенсионера;

– реализации потенциала человека в обществе;

– сочетания семейно-домашних и общественных форм оказания помощи пожилым и престарелым в достойной жизни;

– социальная поддержка человека на завершающем этапе жизни;

– использование опыта и знаний старшего поколения в социализации, воспитании и обучении молодежи.

Темы для семинарских занятий

1. Социализация человека: социально-педагогический подход.

2. Социализация человека на различных возрастных этапах и их учет в социально-педагогической работе специалиста.

3. Социализация, десоциализация и ресоциализация в обеспечении исправления человека в центре воспитания.

Темы для докладов и рефератов

1. Взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизнедеятельности человека.

2. Проблема социализации человека на различных этапах его возрастного развития.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под социализацией?

2. Дайте характеристику социализации как процессу, результату и проявлению.

3. Каково влияние наследственных и врожденных особенностей человека на его социализацию?

4. Назовите и дайте характеристику основным этапам социализации человека.

5. Каковы возможности управления процессом социализации человека?

6. Каковы педагогические аспекты социализации человека?

7. Каковы основные факторы среды, обусловливающие социализацию человека?

8. Что понимается под десоциализацией?

9. Каковы основные причины десоциализации?

10. Что понимается под ресоциализацией?

11. Какова взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизнедеятельности человека?

12. Каковы проблемы социализации человека на различных этапах его возрастного развития?

Список литературы

1. Беличева С. А. Превентивная педагогика в подготовке социальных педагогов и психосоциальных работников: учеб. пособие. – СПб.: Питер. 2012.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 38–52.

3. Мудрик А. В. Социализация человека: учеб. пособие. – М.: МП-СИ; Воронеж: «МОДЭК», 2010.

4. Мудрик А. В. Социализация вчера и сегодня: учеб. – метод, пособие. – М: МПСИ, 2006.

5. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов. – 7-е изд., испр. и доп. – М.: Издат. центр «Академия», 2009. С. 8–149.

6. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг. корп. «Дашков и К°», 2010. С. 61–100.

Абилитация и реабилитация представляют собой определенную систему деятельности. Их рассматривают с различных позиций. Предметом особого внимания выступает социально-педагогический подход. Он определяет перспективу решения абилитационных (реабилитационных) задач средствами социальной педагогики.

После изучения главы 2 бакалавр должен:

• знать:

– назначение, сущность и содержание абилитации и реабилитации человека;

– особенности социально-педагогической абилитации ребенка;

– пути повышения роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка;

• уметь:

– анализировать особенности социально-педагогической абилитации и реабилитации ребенка;

– определять пути повышения роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка;

• владеть:

– основами организации социально-педагогической абилитации и реабилитации ребенка.

Необходимо рассмотреть следующие вопросы:

– абилитация и реабилитация человека, их назначение, сущность и содержание;

– социально-педагогическая абилитация ребенка;

– повышение роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка;

– социокультурная среда абилитации и реабилитации человека.

2.1. Абилитация и реабилитация человека, их назначение, сущность и содержание

Каждый ребенок склонен к развитию, в том числе и социальному. Он отличается от других детей только потенциалом своих возможностей. Наиболее существенные различия со сверстниками наблюдаются у детей с отклонениями в развитии, в зависимости от их направленности и глубины. Потенциал к развитию у такого ребенка, как и у обычного, значителен, но его надо уметь реализовать. Особенно он велик в раннем возрасте, и его реализация позволит ребенку приобрести новое качество, которое расширит его адаптационные и реализационные возможности. Этому способствует абилитация (лат. habilitas – пригодность, способность) – комплекс мер (услуг), направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка. Термин чаще всего используют по отношению к ребенку, имеющему те или иные отклонения. Таких детей относят к категории с особыми нуждами, ограниченными возможностями, инвалидностью, с особыми адаптивными возможностями и пр.

Дети с отклонениями по-разному воспринимают среду и соответственно адаптируются и проявляют себя в ней. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные возможности в саморазвитии. Абилитация направлена на совершенствование ресурсов его саморазвития, а также на развитие тех способностей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у него недостатки, повышая возможности в адаптации и самореализации в проявлении. Нереализованность возможностей ребенка в саморазвитии ведет к деабилитацш (франц. des… – приставка, означающая уничтожение; противоположное действие к абилитации). Это снижение имеющихся социальных, психических и физических ресурсов развития ребенка. Между тем в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности, исторически сложились следующие направления.

Медицинское. Родители исстари при выявлении каких-либо патологий обращались в первую очередь к врачу. Он определял, что и как следует делать. Однако медицинские работники утвердились в мысли, что только медикаментозными средствами можно преодолевать патологию. Они все больше и больше используют при стационарной или амбулаторно-процедурной работе с ребенком немедицинские методы.

Педагогическое (социально-педагогическое) – целенаправленное использование педагогических (социально-педагогических) средств, направленных на стимулирование развития естественных функций ребенка с учетом его возраста и индивидуальных возможностей, воспитания его, способствуя адаптации в естественной среде жизнедеятельности, наиболее полной самореализации. В России таких специалистов называют специальными педагогами (реабилитологами), в Венгрии – педагогами-кондукторами, в Канаде – окупациональными терапевтами.

Социально-педагогический подход не исключает и не заменяет медицинский. Он осуществляется при медицинском сопровождении. В Венгрии такой подход получил в индивидуально-коррекционном развитии детей с ДЦП в Институте кондуктивной педагогики и восстановительной двигательной терапии имени Андраша Пете. Этимология категории «кондуктор» рассматривается либо от латинского (позднелатинского) conductor; немецкого Konduktor – сопровождающий, проводник, либо от английского conduct – поведение, ведение, управление. Кондуктивная педагогика может рассматриваться как «педагогика сопровождения» – целенаправленное управление в индивидуальном, индивидуально-коррекционном развитии ребенка, а также как «поведенческая педагогика» – целенаправленное воздействие на поведение ребенка и через него на решение проблем его индивидуального и индивидуально-коррекционного развития. Ее еще называют педагогикой двигательного воспитания.

Комплексное раннее вмешательство (Германия) – комплекс медицинской, педагогической, психологической и социально-реабилитационной помощи, направленной на стимулирование развития ребенка, имеющего те или иные отклонения в первые годы жизни. Для преодоления отклонений, сформировавшихся под воздействием каких-либо факторов, используется реабилитация (позднелат. rehabilitatio – восстановление; лат. re – приставка, обозначающая вновь, снова и habilitas – пригодность, способность) – комплекс медицинских, психологических, педагогических, профессиональных, юридических мер, направленных на восстановление (компенсацию) нарушенных функций организма, а также социального статуса, социально-педагогических функций и трудоспособности человека.

Выделяют следующие направления в реабилитации:

– медицинское (реконструктивная хирургия, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение) – система мероприятий, направленных на выявление и восстановление нарушенных функций организма, преодоление болезни и тем самым стимулирование возможно раннего возвращения больных и инвалидов к активной трудовой и общественной жизни. В основе медицинской реабилитации – меры лечебно-диагностического и восстановительного характера;

– психологическое – система мер по максимально полному восстановлению, с учетом психологических проблем (отклонений), появившихся у индивида в связи с теми или иными факторами, его состояния, настроя на самоуправление, самореализацию;

– педагогическое – система мер педагогического характера, направленная на восстановление навыков обучения, самовоспитания, самосовершенствования;

– профессиональное – система мер по восстановлению утраченных человеком профессиональных навыков, профессионально важных качеств, необходимых для возвращения к прежней или новой трудовой деятельности в сфере наиболее целесообразной для него, с учетом индивидуальных возможностей. Характер профессиональной деятельности, к которой готовится человек, определяется его индивидуальными возможностями;

– социальное – система мер, направленная на восстановление у индивида социального опыта, необходимого для вхождения в общество или культурную систему.

2.2. Социально-педагогическая абилитация ребенка

Процесс развития ребенка носит естественный, закономерный характер. Его развитие происходит при определенных условиях. Через них можно стимулировать, сдерживать и направлять процесс развития. Известно, что обычный ребенок, начиная всерьез заниматься тем или иным видом спорта, через некоторое время значительно отличается по своим возможностям от сверстников и чем раньше он начинает заниматься, тем большие у него перспективы. В работе с ребенком, имеющим отклонения в развитии, происходит то же самое. Активная и целенаправленная работа приводит к значительному развитию его возможностей и повышению индивидуального потенциала по отношению к подобным ему сверстникам. Если же направлять усилия в процессе абилитации на двигательное воспитание ребенка с детским церебральным параличом (выражение введено кондуктивной педагогикой), то он начинает приближаться к сверстникам, преодолевая в определенных пределах патологию.

В кондуктивной педагогике используются выражения «дисфункция» (лат. dis – приставка, обозначающая отрицательный или противоположный смысл + functio – исполнение) – нарушение, расстройство какой-либо функции. В частности, в данном случае дисфункция рассматривается как нарушение двигательного проявления, двигательных возможностей, и «ортофункция» (греч. ortos – прямой, правильный + лат. functio – исполнение) – правильное двигательное исполнение, проявление двигательных возможностей ребенка. Формирование ортофункции осуществляется в процессе «двигательного воспитания» ребенка посредством его направленного включения в самопроявление, позволяющего усвоить правильную двигательную активность и естественное проявление.

Ребенок с отклонениями в развитии прежде всего нуждается в целесообразном уходе, направленном на укрепление его здоровья и стимулирование активности: собственно уход за ребенком; закаливание организма; необходимый массаж, укрепляющий мышечную систему ребенка и стимулирующий проявление гибкости; целесообразное питание. Для обеспечения действенности абилитации необходима определенная воспитательная система активной жизнедеятельности ребенка с самого раннего возраста, в которой наиболее полно проявляются его индивидуальные двигательные возможности.

Управление системой социально-педагогической работы осуществляется специалистом (педагогом-кондуктором, социальным педагогом) или родителем, лицом, его замещающим, под руководством специалиста, за которым остается ведущая роль. Он осуществляет диагностику индивидуальных двигательных возможностей ребенка, особенностей отношений к себе, своему состоянию, другим людям, определяет содержание социально-педагогической работы и разрабатывает (помогает разработать) систему жизнедеятельности ребенка, его распорядок дня и особенности его реализации.

Медицинский диагноз ориентирует специалиста на типичные патологические явления, с которыми можно столкнуться в социально-педагогической работе с ребенком. На его основе осуществляются:

– раннее обнаружение патологии и организация целенаправленной социально-педагогической работы с ребенком;

– наиболее полная оценка индивидуальных двигательных возможностей ребенка и, в последующем, динамики изменения в развитии;

– оценка предрасположенности ребенка к проявлению активности, преодолению трудностей, болезненного состояния, подражанию, общению, эмоциональной заразительности, быть таким, как сверстники;

– оценка особенностей сформированности комплексов, которые могут негативно сказаться в социально-педагогической работе с ребенком. Они могут быть, когда работа с ребенком получает развитие не на самом раннем этапе, а когда он начинает осознавать себя, что он не такой, как другие.

Как указывал Л. С. Выготский, полученная информация позволяет определить ближайшие и перспективные цели в социально-педагогической работе с ребенком с учетом зоны его ближайшего и актуального развития. Каждый ребенок индивидуален, и социально-педагогическая работа с ним предусматривает разработку индивидуальной программы комплексного развития и воспитания. Она предусматривает двигательное воспитание, воспитание самостоятельности, развитие речи, слуха, зрения, заботу о коже и внутреннем состоянии в соответствии с «зоной его ближайшего развития». В процессе ее реализации эта «зона» уточняется и определяются дальнейшие перспективы развития.

Главное в программе – обеспечение целесообразной активности ребенка с учетом распорядка дня и его социально-педагогических возможностей в условиях дома, специального учреждения (специализированного центра). Нельзя не согласиться с мыслью, высказанной Андражем Петё (1893–1967) о том, что как бы ни была хороша терапия, но она не поможет, если не будет вписана в саму жизнь. Через распорядок дня, регламентируя целесообразное проявление ребенка от пробуждения и до сна, обеспечивается реализация возможностей каждого элемента в формировании правильной двигательной активности под руководством своего наставника (матери, лица, ее заменяющего, кондуктора). Для этого требуется изучать развивающие возможности каждого элемента распорядка дня, каждого занятия (будь то отдых, свободное время, прием пищи, специальные упражнения, процедуры и пр.) и на основе анализа продумывать методику педагогизации с учетом их развивающих потребностей. Повседневно целесообразно выполняемый распорядок дня способствует формированию у ребенка естественного ритма жизнедеятельности, что обеспечивает наибольшую развивающую продуктивность.

Таким образом, формируется система педагогической абилитационной деятельности, управление которой осуществляется специалистом (педагогом-кондуктором, социальным педагогом). Специалист осуществляет диагностику, определяет содержание педагогической работы и разрабатывает систему жизнедеятельности ребенка: его распорядок дня и особенности его реализации. При этом система педагогической работы с ребенком будет действенна тогда, когда двигательное воспитание, воспитание самостоятельности, развитие речи, слуха, зрения, забота о теле, о внутреннем состоянии и т. д. будут обладать комплексным характером через активный жизненный распорядок в условиях дома, специального учреждения (специализированного центра). Комплексность в социально-педагогической работе с ребенком заключается в том, что при реализации каждого компонента стараются показать, как это лучше сделать, побуждают проговаривать свои действия, добиваясь удовлетворения в них. Все это стимулирует не только усвоение действия, но и формирование его аудио- и видеомоторного стереотипа.

Для регламентации жизнедеятельности ребенка, ее целесообразного использования и для учета А. Петё ввел такое понятие, как «хронотопография» (греч. chronos – время + topos – место, местность + grapho – пишу) – это расписанные по времени и месту действия ребенка в течение всего дня; временной график обязательных действий, расписанных по месту их выполнения. Под хронотопографией понимают своеобразную временную и предметную карту жизнедеятельности ребенка. Она ориентирует по времени и содержанию всю социально-педагогическую деятельность специалиста, обеспечивающую последовательную и направленную жизнедеятельность ребенка. По своей сущности это расписанные по времени и месту все действия ребенка в течение полного дня – от его пробуждения и до сна. Хронотопография ребенка может быть представлена в виде сетевого (временного) графика его действий (жизнедеятельности), раскрывающего, когда и в каком месте он находится, что и как делает по содержанию, объему и времени. Она отражает основные требования и к ребенку, и к специалисту в их взаимосвязи в процессе социально-педагогической работы. Особенностью ее является то, что она достаточно полно расписывает для специалиста весь день ребенка, и в связи с этим определяет, что и как следует делать ему в каждый момент времени для социально-педагогического обеспечения распорядка дня. Это позволяет представить методику социально-педагогической работы на каждом этапе дня ребенка и применять ее в работе с ним в строгом соответствии с хронотопографией.

Мониторинг оценки действий ребенка и результативности развития осуществляется в сравнении с его прежними достижениями. Он свидетельствует о личностном росте и способствует формированию у него уверенности в своих способностях, побуждает к повторению подобных действий. Мониторинг важен и для оценки деятельности субъекта абилитации, ее результативности.

Результативность в абилитации ребенка необходима и ему самому, и субъекту социально-педагогической деятельности. Первый видит в ней, что он, как и другие, может достигать результата. У него формируется уверенность в себе и своих возможностях. Для последнего она выступает основой уверенности в своих силах и способности добиваться позитивного результата, что особенно важно в абилитации, где результативность проявляется очень медленно. Неумение увидеть результативность своей деятельности родителем делает бесперспективной абилитационную работу с ребенком, побуждает переложить бремя достижения результата на других. Уверенность того, кто работает с ребенком (родителя, специалиста), в том, что он сможет сделать требуемое правильно, передается ребенку в процессе выполнения им тех или иных действий, всей абилитационной работы.

Каждый элемент системы социально-педагогической работы (абилитации) с ребенком играет свою роль в его целесообразном развитии и воспитании, преодолении им своей патологии и интеграции в социум. Реализация ее требует определенных социально-педагогических условий. Главное из них – социально-педагогическая подготовленность родителя, его целесообразная активность в работе с ребенком, постоянная деятельность по самосовершенствованию, взаимодействие со специалистами в личностном росте и абилитационной работе.

2.3. Повышение роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка

Важной составляющей социально-педагогического (кондуктивного) подхода в абилитации ребенка является включение в активную деятельность с ним семьи (членов семьи), родителей или лиц, их заменяющих. Особенно важно участие семьи на начальном этапе работы с ребенком в самом раннем возрасте. В этот период именно родители могут уделить ему больше внимания и наиболее полно реализовать его естественные потребности в самоактивности, самопроявлении в среде жизнедеятельности. Для этого необходима специальная социально-педагогическая подготовка родителей.

Появление в семье ребенка с отклонениями в развитии является значительным стрессовым фактором. Со временем он частично проходит, родители адаптируются к сложившейся ситуации. Тем не менее среди родителей детей с отклонениями в развитии можно выделить следующие характерные группы:

– родители, которые еще не осмыслили того, что ребенок не такой, как другие дети, и смотрят на его своеобразие как на временное явление, которое в конце концов должно пройти. Они теряют время, упускают возможность реабилитационной работы с ребенком с самого раннего возраста. Подобное явление чаще всего имеет место по отношению к детям, имеющим отклонения, не доставляющие беспокойства родителям на раннем этапе детства;

– «обреченные» родители, которые свыклись с тем, что их ребенок с особыми нуждами. Они не видят перспектив его развития, самопроявления и адаптации в среде жизнедеятельности. Чаще всего это те, кто потерял всякую надежду на достижение положительного результата в работе с ребенком, прошел трудный путь от одного специалиста к другому, от одного «знающего» к другому и проч.;

– родители, которые встретили сообщение о недуге ребенка с ужасом и страхом, как тупик, выхода из которого нет. В этой ситуации нередко можно встретить такое суждение – раз «Господь дал, значит, это Богу угодно», следовательно, в этой ситуации нет необходимости заниматься ребенком;

– родители, которые из-за своего материального положения полностью отдавались работе, бросая ребенка одного на целый день. Такие дети являются наиболее незащищенными и, как правило, предоставлены сами себе;

– родители, которые перекладывают заботы о ребенке либо на специализированные центры, либо на бабушку или дедушку, либо на иное лицо, нанимаемое для занятий с ребенком;

– родители, которые вникают в существо и активно, целесообразно работают с ребенком, добиваясь результативности, преодолевая любые трудности, возникающие перед ними, как правило, достигают успеха.

Практика показывает, что включение родителей в реабилитационную деятельность не всегда проходит гладко и бывает эффективно. Можно выделить следующие наиболее часто встречающиеся факторы, которые негативно сказываются на участии родителя в реабилитации ребенка:

– неправильные взаимоотношения «родитель – ребенок», сложившиеся в семье. Они не позволяют родителю строить правильные взаимоотношения в процессе абилитации. Ребенок не понимает (не хочет понимать) требования, которые к нему предъявляются в процессе выполнения заданий и практически не подчиняется родителю;

– гиперопека по отношению к ребенку, не позволившая ему усвоить элементарные навыки самообслуживания, самопроявления и сформировавшая иждивенчество. Сформировавшееся отношение к ребенку, как немощному существу, не позволяет родителю правильно ставить перед ним задачи и добиваться их выполнения. Одновременно и ребенок не может понять отношение в виде требований: надо делать то, надо делать другое;

– поощряемая с ранних лет капризность как средство достижения удовлетворения потребностей ребенка. Такие дети начинают активно проявлять капризность в резких формах в присутствии родителя, добиваясь прекращения требований к нему. Он не хочет ничего делать, тянется к маме, которая часто не готова противостоять проявлению ярко выраженного каприза при посторонних людях (специалистах);

– позиция «инвалидизации» у ребенка. Ребенок испытывает чувство обреченности – «он не такой, как другие». Он ни во что не верит, и прежде всего в свои силы. Подобное явление имеет место при отношении к ребенку как к не такому, как другие, и частом подчеркивании этого в его присутствии. Со временем у него утверждается боязнь, что у него ничего не получится. Под этим давлением он не старается выполнять какие-либо требования, предъявляемые к нему, и активно возмущается, если к нему относятся по-иному. Особенно это ярко проявляется в присутствии родителей, подчеркивая тем самым: «вы же понимаете, что я не могу, зачем же требовать»;

– комплекс проблем, обусловливающих трудности участия родителя в реабилитационной работе с ребенком.

Абилитационная работа с ребенком, исключающая участие родителей, нередко формирует у них иждивенческий подход, что кто-то что-то обязан делать с их ребенком и только в этом случае будет результат. Если со временем не наблюдается позитивного результата, то родители считают, что это вина тех, кто не смог сделать то, что требовалось. Они как бы снимают с себя ответственность за ход и результат абилитационной работы.

Встречаются и вопиющие факты, когда отдельные родители не просто приспосабливаются к ситуации инвалидности ребенка, но и начинают эксплуатировать создавшееся положение. Это проявляется в повышенных требованиях к окружающим, медицинским и социальным службам. Все чем-то обязаны родителям, так как у них такой ребенок. К сожалению, в подобных семьях можно наблюдать и по своей сути дикое явление – боязнь, что ребенок выйдет из этого состояния инвалидности и тогда они будут лишены всех льгот, установленных государством в связи с воспитанием ребенка-инвалида.

На начальном этапе в работу с родителями включается специалист, поставивший диагноз ребенку. Важное место на этом этапе занимает диагностика семьи ребенка. Она позволяет понять ту среду, в которой находится ребенок, его место в ней, а также ее возможности в обеспечении всем необходимым; абилитационные возможности семьи и готовность ее их реализовать; оценить необходимую помощь в адаптации семьи и окружения к ней.

Диагностика родителей дает возможность специалисту лучше понять своеобразие родителей, их состояние, необходимость реабилитационной работы с ними; осмыслить то, что ждут от него родители как специалиста; выявить возможную позицию родителей во взаимодействии с ним. В соответствии с диагностикой специалист определяет свою позицию во взаимодействии с родителями ребенка и те задачи, которые стоят перед ним, а также способы их достижения. При определении задач необходимо учитывать, что они делятся на задачи первого порядка (непосредственного решения), ближайшей перспективы и последующие. По данным Д. Ю. Мостового, подготовка родителей, включение их в сознательную целенаправленную социально-педагогическую работу с ребенком, превращение их в соучастников абилитационного процесса – важнейшие проблемы, стоящие с самого начала работы с ребенком. Первичная задача состоит в снятии психологического напряжения, сформировавшегося у родителей в связи с рождением ребенка с особыми нуждами. Успешность педагогической подготовки родителей во многом зависит от того, в какой степени удается вывести их из состояния стресса и включить в педагогический процесс. В данном случае перед специалистом стоят следующие задачи:

• помочь семье преодолеть психологическое состояние, в котором они оказались в связи с появлением у них ребенка с диагнозом «ребенок-инвалид»;

• дать достаточно полную информацию о правах и обязанностях родителей, имеющих ребенка с особыми нуждами, в Российской Федерации;

• разъяснить перспективы развития их ребенка, возможности преодоления им патологии и перспективные цели его реабилитации;

• определить место родителей в формируемой системе реабилитационной работы со своим ребенком;

• обучить родителей методике социально-педагогической работы с ребенком на различных этапах реабилитационной работы с ним;

• организовать целесообразное взаимодействие с ними в процессе осуществления реабилитационной работы;

• координировать социально-педагогическую деятельность родителей, обеспечить соразмерность возникающих потребностей родителей в определении ближайших целей и сроков их достижения с реальными возможностями реабилитации.

• предупредить иллюзорность и разочарование родителей в достигаемых результатах их педагогической работы со своим ребенком и др.

Практика педагогической работы с родителями, имеющими детей с особыми нуждами, диктует необходимость их социально-педагогического сопровождения и обучения. Цель сопровождения – повышение педагогической подготовленности родителей в работе с ребенком на различных этапах преодоления его патологии. Оно позволяет прогнозировать возможные проблемы и трудности в уходе, стимулировании развития и воспитании ребенка и целенаправленно способствовать их самостоятельному преодолению и включает:

– обучение методике целесообразного ухода за ребенком, направленного на укрепление его здоровья, стимулирование развития, смягчение негативных факторов самопроявления (как купать, делать ванны, компрессы, массаж, упражнения);

– разъяснение рекомендаций (особенно в начальный период), что можно и что нельзя допускать во взаимодействии с ребенком и уходе за ним; типичные ошибки родителей в работе с ребенком и их последствия;

– разъяснение значения распорядка дня для ребенка с особыми нуждами, помощь в разработке рекомендаций к использованию его элементов в обучении самообслуживанию и индивидуальном развитии;

– обучение методике стимулирования развития навыков самообслуживания и их использование в индивидуальном развитии ребенка;

– обучение методике подбора и выполнения начальных (первичных) упражнений, стимулирующих направленное развитие ребенка;

– координацию социально-педагогической деятельности родителей, обеспечение соразмерности возникающих у них потребностей в определении ближайших целей и сроков их достижения с реальными возможностями абилитации, предупреждение иллюзорности и разочарования в достигаемых результатах их педагогической работы с ребенком.

В процессе работы с родителями специалист учит их:

– как наблюдать за ребенком, его проявлениями, на что следует реагировать немедленно, что может проявляться и как лучше реагировать на это;

– пониманию существа каприза ребенка, его природы, типичного проявления, возможности предупреждения и преодоления;

– назначению игрушек и игр для ребенка с подобной патологией в развитии и воспитании, подбору и методически грамотному использованию в распорядке дня;

– разъяснению назначения досуга и его целесообразному использованию в воспитательной работе с ребенком;

– интеграции ребенка в среду жизнедеятельности как важному условию подготовки его к взаимодействию с другими людьми, самореализации;

– взаимодействию ребенка с другими детьми, особенностям использования среды жизнедеятельности ребенка (домашней, специального или общеобразовательного, уличного) в воспитательной работе;

– вовлечению домашних (членов семьи), родственников, соседей в воспитательную работу, обучение их навыкам взаимодействия с ребенком;

– овладению и накоплению опыта целесообразного использования поощрения и принуждения в абилитационной работе родителей с ребенком;

– взаимодействию с медицинскими работниками, специалистами в процессе развития и воспитания ребенка.

Иногда родитель испытывает исключительно большие трудности в работе со своим ребенком. В этом случае его включают в практическую деятельность с другими детьми, чтобы он получил навыки и сумел их использовать в работе со своим. Положительную роль в педагогической подготовке родителей оказывают общества родителей, имеющих детей с особыми нуждами. Их личный опыт особенно востребован родителями, оказавшихся в аналогичной жизненной ситуации. Люди с большим уважением относятся к мнению и советам тех, кто на личном опыте убедился, что эти рекомендации действительно будут полезны. Подобные сообщества помогают вырабатывать способы социально-педагогической работы с ребенком, более того, сами родители, получившие опыт, вполне могут выступать в роли социальных педагогов. Видимо, пришла пора создавать специальную патронажную службу семьи при специализированных образовательных дошкольных учреждениях, социальных службах, обществах инвалидов.

2.4. Социокультурная среда абилитации и реабилитации человека

Культура среды жизнедеятельности отражает не только в какой степени она приспособлена к человеку, но и насколько она отвечает жизненным потребностям человека, независимо от его возможностей. По ней судят об обществе в целом, уровне его цивилизованности, внимании в нем к человеку вообще. Критерием уровня культуры среды выступает естественность условий для самореализации различных категорий людей, в том числе и с особыми адаптивными возможностями. Культуру ее определяют люди, уровень их воспитанности в вопросах отношения к среде жизнедеятельности и другим людям. Они значительно отличаются друг от друга не только внешне, но и внутренне, по уровню индивидуальных возможностей, развития и проявления. Культура и характеризует то особенное, что позволяет им самим достаточно полно проявляться в среде и создавать соответствующие благоприятные условия для других, в том числе и для тех, кого относят к категории с особыми нуждами, особыми адаптивными возможностями.

Культура среды жизнедеятельности проявляется в таких явлениях, как:

– отношение к другим, в том числе иным по своему виду, проявлению, возможностям людям. В обычных условиях отношения между людьми складываются как рациональные, естественные в данной обстановке. Человеку нравится, когда с ним общаются на равных, с уважением его личного достоинства;

– приятие человека таким, каков он есть. Характерно, что людей, которых относят к норме, отличают друг от друга своеобразия, проявляемые в особенностях характера, темперамента, динамике, привычках. Уважительное отношение к иным, отличным по внешнему виду, индивидуальным возможностям детям и взрослым определяет естественность и культуру человека;

– терпимость к окружающим людям, их особенностям, независимо от того, нравятся они или нет. Каждый человек требует этого от окружающих. Принятие человека подразумевает и терпимость в отношении к иным, отличным от него, людям;

– равноправие взаимоотношений различных людей, независимо от их индивидуальных возможностей. На уровне государства необходимы специальные законодательные акты, механизм их внедрения в жизнь и контроль над исполнением; на человеческом – это система воспитания и проявления в разных сферах и жизненных ситуациях;

– способность детей и взрослых общаться с людьми, имеющими особые нужды. Знание языков всегда считалось показателем культуры человека. В современных условиях совершенно справедливым выступает мнение о том, что знание элементарных основ жестового языка также необходимо и выступает показателем культуры человека. Такое знание позволит расширить среду общения людей, разных по своим индивидуальным возможностям.

Каждая группа людей, сходная по своим возможностям, особенностям, представляет определенную субкультуру. В то же время каждая из них отличается своеобразием восприятия мира, среды жизнедеятельности, поведения и проявления в ней, общения с другими людьми.

Культура людей, имеющих особые нужды, во многом определяется способностью их взаимодействовать как между собой, так и с другими, понимать их и быть понимаемыми, наиболее полно реализовывать себя в среде жизнедеятельности. Мировая практика показывает, что упущения в формировании культуры человека с особыми нуждами, с учетом его индивидуальных возможностей, формируют из него нежизнеспособного индивида, которому исключительно сложно приспосабливаться к среде, делают его вдвойне несчастным.

В процессе формирования культуры у людей с особыми адаптивными возможностями необходимо учитывать:

– восприятие человеком себя как личности, независимо от своеобразия, отличия от других;

– формирование с раннего возраста у ребенка чувства собственного достоинства, устремленности в жизни;

– восприятие других людей такими, какие они есть. В практику воспитания ребенка, которого относят к норме, входит терпимое отношение к другим подобным ему людям, независимо от его характера, привычек, индивидуальных возможностей. В воспитании людей с особыми адаптивными возможностями – не допускать ущербности, восприятие себе подобного, а также тех, кто значительно отличается от него;

– воспитание умения строить отношения с другими людьми с учетом своих возможностей и стремления проявлять себя естественно, не перекладывая на других то, что можешь сам;

– воспитание самоактивности в среде жизнедеятельности, уверенности в себе, своих возможностях в решении различных проблем. Без этого человеку трудно в жизни. Он боится того, что у него не получится, других людей, что они его осудят, будут смеяться. Неуверенность существенно сказывается на самопроявлении, проявлении самостоятельности человека с особыми адаптивными возможностями, его стремлениях решать свои проблемы и учиться этому. Практика убедительно показывает, что резервы человеческого организма огромны и каждый в этом отношении может достигать значительного уровня совершенства, для чего ему необходимо проявлять активность и добиваться результативности в самопроявлении.

Таким образом, в решении задач воспитания детей с особыми адаптивными возможностями важная роль принадлежит их родителям, их деятельности по формированию основ культуры личности.

Темы для семинарских занятий

1. Социально-педагогический подход в абилитации и реабилитации человека.

2. Социально-педагогический подход в обеспечении абилитации ребенка с особыми нуждами в процессе социальной работы.

Темы для докладов и рефератов

1. Взаимосвязь абилитации, деабилитации и реабилитации в ситуации развития ребенка с особыми нуждами.

2. Место и роль человека в стимулировании абилитации в ситуации развития и интеграции его в социум.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под абилитацией, деабилитацией и реабилитацией человека?

2. В чем существо социально-педагогического подхода в абилитации ребенка?

3. Каковы основные направления в реабилитации человека?

4. В чем существо кондуктивной педагогики в работе с детьми с особыми адаптивными возможностями?

5. Раскройте систему в реализации абилитации ребенка с особыми адаптивными возможностями и ее основные компоненты.

6. Каково назначение семьи и родителей в стимулировании абилитации ребенка с отклонениями в развитии?

7. В чем существо социально-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с особыми нуждами?

8. Что представляет собой культура среды жизнедеятельности для людей с различными возможностями в адаптации?

Список литературы

1. Лильин Е. Т. Детская реабилитология: учеб. пособие. – М.: Медицина, 2008.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 586–606.

3. Права ребенка: нормативно-правовые документы. – 3-е изд., доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2008.

4. Социальная реабилитация детей с ДЦП: учеб. пособие для студ. / под ред. Л. В. Мардахаева. – М: МГСУ, 2001.

5. Ребенок и социум / сост. Ю. В. Мелешко, Ю. Ф. Лежнева. – Минск: Красико-Принт, 2007.

6. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы: учеб. пособие. / под ред. И. А. Липского. – М.: МАГИСТР ИНФРА-М, 2012. С. 321–331.

Идея социального воспитания в мировой и отечественной педагогике известна давно. В России она особенно активно развивалась в 1920–1930-е годы. Важно определить сущность, содержание, особенности понимания и практического применения социального воспитания в современных условиях.

После изучения главы 3 бакалавр должен:

• знать:

– сущность и содержание социального воспитания;

– социальное воспитание с позиции государства (общества);

– социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов;

• уметь:

– анализировать и оценивать направленность и эффективность социального воспитания в семье;

– анализировать политику государства (общества) в области социального воспитания;

– анализировать направленность и действенность социального воспитания учреждения (социального института);

• владеть:

– знаниями, необходимыми для оценки направленности и эффективности социального воспитания в семье;

– знаниями, необходимыми для социально-педагогического анализа политики государства (общества) в социальном воспитании;

– знаниями, необходимыми для анализа направленности и действенности социального воспитания учреждения (социального института).

Для раскрытия темы следует рассмотреть следующие вопросы:

– сущность и содержание социального воспитания;

– социальное воспитание с позиции государства (общества);

– социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов.

3.1. Сущность и содержание социального воспитания

Социальное воспитание осуществляется в определенной социокультурной среде, с учетом ее потребностей и возможностей. Возникает вопрос: в чем сущность социального воспитания и особенности его реализации?

В 2010 году журнал «Вопросы воспитания» предоставил возможность различным авторам изложить свою позицию понимания существа социального воспитания. Изложенные в журнале материалы свидетельствуют о том, что единого подхода к данному вопросу нет. Под ним понимают:

– процесс взаимодействия человека и его социальной среды, в которой они, циклично меняясь ролями «субъекта» и «объекта», приобретают новое качество в своем развитии (И. А. Липский) [1. с. 30–31];

– процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемой в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет (А. В. Мудрик) [1, с. 38];

– диалектическая взаимосвязь характеристик, направленных на достижение человеком социальности как реализованной цели социального воспитания: нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально одобряемого поведения, приобретения опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур) и интерпретативных (актуализация активности человека, формирование субъектной позиции, навыков социального взаимодействия, самореализации своей индивидуальности в социальных условиях, помощь в обретении индивидуального социального самоопределения) (Т. А. Ромм) [1, с. 56–57].

Социальное воспитание понимают и как систему «… целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных микрогрупп в интересах согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека» (Р. В. Овчарова) [6, с. 27–28].

Каждый подход с определенных позиций рассматривает возможности целенаправленного воздействия по стимулированию направленного формирования и развитию в личности определенной социальности. По своему существу воспитание действительно представляет собой целенаправленную деятельность, способствующую формированию личности человека, подготовке его к наиболее полной самореализации в общественной и культурной жизни в соответствии со сложившимися в ней социокультурными нормативными моделями поведения. Термин социальный (лат. socialis – общественный) – это общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в социуме (обществе), по отношению к воспитанию представляет собой широкое понятие, характеризующее его общественную обусловленность, в частности:

– по отношению к чему (для какой социальной среды) оно осуществляется, какое социальное своеобразие следует сформировать у человека (военного, врача, педагога), какую культуру, необходимую для самореализации в среде жизнедеятельности, ему передать (способствовать ее усвоению);

– с позиции кого (какой социальной среды, личности) планируется (осуществляется) воспитание и кто определяет его социальный характер, цели и способы их достижения. Это может быть образовательное учреждение, семья, родитель, а также среда, в которой живет человек.

По существу социальное воспитание представляет целенаправленную воспитательную деятельность (целенаправленное воспитание) конкретного человека (определенную категорию людей), в определенных социокультурных условиях, ориентированную на социальное формирование личности каждого, усвоение ею соответствующей культуры самопроявления и самореализации, необходимой ему в жизнедеятельности. Социальный смысл воспитания заключается в том, что ребенок готовится для жизни в конкретной социокультурной среде, а не для какой-то искусственной обстановки. Данный факт диктует необходимость передачи человеку определенной культуры и нравственно активной позиции, развития у него социальных сил и потенциалов души, необходимых для самореализации в конкретном обществе, социокультурной среде. Такая подготовка включает передачу человеку соответствующей культуры и обеспечение ее усвоения. В какой степени человеком усвоена культура среды, в такой он будет принят или отвергнут ею.

Каждая среда (государство, общество, а также социальный институт, образовательное учреждение, семья) представляет определенную субкультуру, социокультурную среду. Она носит достаточно устойчивый характер, формирует способы самосохранения, приумножения и передачи подрастающему поколению. Субкультура среды сама выступает субъектом социального воспитания подрастающего поколения.

Субъект воспитания реализует себя в зависимости от того, как он усвоил существо воспитательной деятельности (субъектность фактора реализации социального воспитания) и способы ее осуществления. Он определяет цели и способы их достижения по отношению к объекту воспитания (школьнику, воспитаннику интернатного учреждения, ребенку в семье). В качестве субъектов социального воспитания выступают государство (общество), общественные организации и движения, конфессии, социальные институты, другие государственные и негосударственные учреждения, отдельные личности, а также и сам человек как субъект самосовершенствования. Как субъект самосовершенствования, чем старше человек и чем ответственнее относится к себе и своей жизненной перспективе, тем в большей степени он «берет судьбу в свои руки».

Государство и общество – основные субъекты социального воспитания. Именно они определяют направленность, перспективы и способы обеспечения социального воспитания подрастающего поколения.

Сущность и содержание социального воспитания формулировались различными исследователями далеко не однозначно. В разные периоды отдельные педагоги и философы выдвигали свои идеи социального воспитания. Выделим основные из них:

– гражданское воспитание направленное воспитание гражданина, патриота, для которого ценности, идеалы, нормы и правила, сложившиеся в государстве, выступают ориентирами и руководством в самореализации (В. В. Зеньковский, А. В. Луначарский, Николай Николаевич Иорданский (1863–1941).

– общественное воспитание – воспитание социально активной личности человека данного общества, для которого общественные интересы выступают приоритетом в жизни и деятельности (В. В. Зеньковский, Н. Н. Иорданский);

– формирование человека в соответствии с социальным идеалом, определяемым государством, стремящимся через воспитание подготовить качественно новое поколение людей, а через него – и общество (Н. Н. Иорданский);

– исправление последствий негативного (дисоциалъного) воспитания человека, предусматривающее, что в воспитательной деятельности различных институтов могут быть издержки, которые следует исправлять через специально созданную воспитательную систему и таким образом обеспечивать наиболее целесообразное формирование личности гражданина (А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский). Это направление называют социально контролируемой социализацией (ресоциализацией). Оно получило широкое развитие во многих странах мира, в том числе и в России;

– навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран. Такая деятельность имеет место в деятельности стран, считающих, что их ценности, идеалы, образ жизни приоритетны. Они стремятся экспортировать их на соседние страны, создавая наиболее благоприятную среду для своей культурной и экономической экспансии.

Изложенные направления сохраняют свою значимость в раскрытии содержания социального воспитания в современных условиях.

3.2. Социальное воспитание с позиции государства (общества)

Государство (общество) определяет требования к формированию подрастающего поколения, к решению социальных задач воспитания. Однако непосредственными воспитателями выступают социальные институты, созданные ими, и сам человек. Именно они определяют направленность, перспективы и способы обеспечения социального воспитания подрастающего поколения.

Социальное воспитание с позиции государства (общества) прежде всего направлено на формирование гражданина. Социальный смысл его заключается в том, чтобы подготовить ребенка для жизни именно в этой стране, обществе, самореализации в нем. Это диктует необходимость целенаправленной разработки политики в области воспитания подрастающего поколения, организаторской и практической деятельности по обеспечению реализации социальной политики субъектами государства (общества).

В России, опираясь научение философов и педагогов прошлого, через социальное воспитание еще при Екатерине II стремились сформировать качественно новое поколение, способное соответствующим образом изменить и общество. В начале XX века эти идеи легли в основу разработки теории социального воспитания и формирования института социального воспитания. В 1920-е годы возникает и активно разрабатывается понятие «социальное воспитание». В стране формируется система социального воспитания: при органах власти всех уровней создаются отделы социального воспитания (соцвосы), в вузах Москвы и Ленинграда начинается подготовка специалистов: для них создается Академия социального воспитания (впоследствии – Российская академия образования (РАО); выходит первое учебное пособие «Основы и практика социального воспитания» (Н. Н. Иорданский, 1923), в котором раскрывалась практическая постановка проблемы «социального» воспитания в условиях русской действительности, показаны место и роль школы в формировании у ребенка социальных основ жизни.

Система социального воспитания и педология прекратили свое существование после постановления ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Многие представители этих теорий были репрессированы, а социальное воспитание и понимание необходимости педагогизации среды дискредитированы. Была принята установка, что весь учебно-воспитательный процесс носит социальный характер и реализует на практике идеологию и политику партии.

Выделяются следующие типичные направления, раскрывающие содержание социального воспитания с позиции государства (схема 1):

Схема 1. Основные направления социального воспитания с позиции государства (общества)

Гражданское воспитание характерно для любого общества и осуществляется под влиянием и контролем государства. Оно ориентируется на потребности последнего в воспитании подрастающего поколения как граждан, в подготовке их к самостоятельной жизни, ориентированными интересами и заботами своей страны. В рамках гражданского воспитания государство обеспечивает формирование личности с развитым чувством патриотизма и активной позицией по его реализации.

Государство со всем своим образовательно-воспитательным, культурным и спортивным, административно-исполнительным аппаратом определяет стратегии в гражданском воспитании подрастающего поколения, создает институты для реализации образования и исправления последствий негативного социального воспитания, а также обеспечивает контроль над воспитательной деятельностью. Именно через эти институты реализуется социально-воспитательная миссия государства.

Общественное воспитание, или воспитание человека, определяется тем, что общество заинтересовано, чтобы его роль в государстве было достаточно высокой. Оно непосредственно участвует в контроле над деятельностью государства, способствует совершенствованию социально-значимой государственной политики в сфере образовательно-воспитательной деятельности, культуры и спорта, а также способов ее реализации. Для общества важно, чтобы эта деятельность государства способствовала укреплению, повышению авторитета, открытости и действенности общества. Одновременно и государство призвано создавать условия и способствовать развитию гражданского общества, повышению роли каждого гражданина.

Ведущая роль в общественном воспитании подрастающего поколения принадлежит образовательным учреждениям, и прежде всего школе. Последняя является центром социокультурной жизни общества, одним из ведущих институтов в формировании основ активной позиции каждого школьника. Через нее проходит практически все подрастающее поколение общества.

Любое общество стремится к тому, чтобы дети в воспитании и развитии достигали более высокой ступени культурного и духовного совершенства, чем их родители. Более культурное и воспитанное поколение способствует и позитивному изменению общества, в котором оно живет.

Приоритетом в общественном воспитании подрастающего поколения выступает формирование социально активной личности, приоритетом жизнедеятельности которой является общественное. У детей формируется «вкус» к активной социальной деятельности, дух солидарности, способность подниматься над личными, эгоистическими замыслами.

Важную роль в формировании социально-активной личности играют школа и молодежные организации. Они во взаимодействии не только пропагандируют принципы социальной активности, но и помогают включаться в ее реализацию. В то же время в современных условиях детские общественные организации в значительной степени утратили свои воспитательные возможности в формировании социально активной личности.

В формировании человека в соответствии с социальным идеалом еще в далеком прошлом виделась возможность через воспитание нового поколения людей сформировать соответствующее ему общество. Выросшие люди становятся носителями новой культуры и обеспечивают формирование нового общества.

Ж.-Ж. Руссо в своих произведениях провозгласил идею создания нового «человека» вне влияния окружающей среды во всей целостности его неразрушенной природы, что дало бы возможность сформировать «новую породу» людей. Главный недостаток его концепции в том, что он не увидел, что изолированное воспитание формирует иную культуру, которая может идти в противоречие с социокультурной средой самореализации выросших людей. Столкнувшись с реальной действительностью, не соответствующей их представлениям и полученным опытом, они окажутся в остром противоречии с ней, им будет трудно адаптироваться. Не сумев адаптироваться, они должны либо уйти в тень, либо стать революционерами.

Во времена Екатерины II И. И. Бецкой разработал проект, предполагавший через воспитание дворянской молодежи сформировать качественно новое общество. Для этого создавались закрытые учебные заведения, изолированные от влияния семьи и общества. И. И. Бецкой разработал организационные основы их существования, специальные учебные программы. Эти учебные заведения работали в России много лет. Однако число их было не так значительно, чтобы оказать существенное влияние на развитие российского общества. В то же время определенное влияние на общество они оказали.

С 1920-х годов, как уже отмечалось, также ставилась задача через социальное воспитание формировать людей нового типа – строителей нового общества. Такое воспитание носило классовый, партийный характер, идеалом его являлось всестороннее гармоничное развитие человека. Оно предусматривало как направленное воспитание подрастающего поколения, формирование из него определенного типа человека, так и перевоспитание взрослых людей (членов семьи, членов трудовых и ученических коллективов).

В каждом обществе имеются люди с различными видами отклонения. Имея нарушения в чувственной сфере (зрение, слух), в психическом развитии, двигательной активности, соматическом состоянии и прочее, такие люди отличаются своим взаимодействием со средой жизнедеятельности, что сказывается на их познавательной деятельности, а также своеобразием самопроявления.

С возрастом детям с ограниченными возможностями необходимо войти в естественную среду, быть равноправными гражданами общества, где они родились и выросли, самодостаточными, уметь общаться с другими, реализовывать себя в жизни. Данный факт диктует необходимость создания в стране условий, обеспечивающих равные возможности в социальном воспитании разных категорий детей, в том числе и с особыми нуждами. Эти условия создаются государственной политикой и общественной практикой в области социального воспитания различных категорий детей.

Изложенное диктует необходимость специального социального воспитания, создания специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В них дети с ограниченными возможностями могут не только развиваться, учиться и воспитываться, но и получать определенное социальное воспитание, которое им необходимо для дальнейшей жизнедеятельности и самореализации в обществе. Россия имеет замечательный опыт образовательно-воспитательной деятельности с детьми, имеющими особые нужды, получивший мировое признание. Тем не менее этот опыт не обеспечивает необходимый уровень социального воспитания, так как осуществляется в интернатных учреждениях и на него негативно сказывается интернатное воспитание, изолированность детей от социокультурной среды. Необходимо, чтобы такие дети как можно раньше были интегрированы в социум. Только в нем может сформироваться личность, которая реализует себя в обществе. Мировой опыт диктует необходимость создания безбарьерной среды, в которой значительная часть детей, независимо от индивидуальных возможностей, может развиваться, учиться и воспитываться. Опыт, накопленный специальными учреждениями, создал необходимые предпосылки для создания детских учреждений, в которых можно предоставить равные возможности для обучения большинству детей с учетом их индивидуальных возможностей. Разумеется, специальные (коррекционные) учреждения себя не исчерпали. Решение, где целесообразно учить ребенка, принимается медико-педагогической комиссией. Педагоги определяют, куда направить ребенка для учебы, медицинские работники – что необходимо учитывать, чтобы не допустить рецидива в состоянии здоровья.

Социальное воспитание в государстве и обществе реализуется людьми. В зависимости от того, как усвоены воспитателями требования государства и общества к воспитанию, личного опыта, отношения и деятельности, а также многих других факторов воспитательной среды может иметь место негативное (диссоциалъное) воспитание. Как подчеркивает А. В. Мудрик: «Есть воспитание, которое тоже социальное, но со знаком минус или, если угодно, с приставкой "контр-"» [1, с. 7]. Подобное воспитание Анатолий Викторович назвал коротко: «Воспитание, отягощенное злом» [1, с. 99]. Диссоциалъное воспитание (лат. dis – приставка, сообщающая понятию противоположный смысл) – целенаправленное формирование антисоциального сознания и поведения у членов контркультурных (криминальных и тоталитарных – политических и квазикультурных) организаций (сообществ) [1. с. 103].

На практике и родители, и педагоги (воспитатели) стремятся воспитать хороших людей, но у них далеко не всегда это получается. Они ставят просоциальные цели, но получают антисоциальный результат. Как говорил в подобных случаях В. Черномырдин, «хотели как лучше, получилось, как всегда». Диссоциальное воспитание может иметь место под воздействием негативных факторов среды, например, воспитание «детей улицы», не имеющих надлежащего присмотра со стороны родителей или лиц, их замещающих.

В связи с диссоциальным воспитанием детей возникает необходимость исправления его последствий. Эту идею активно отстаивал известный российский ученый Дмитрий Андреевич Дриль (1846–1910). Он выступал за необходимость принудительного воспитания несовершеннолетних, допустивших (допускающих) правонарушение. «Их несчастье состоит в том, что они не получали необходимого для них воспитания, которое бы дало желательное развитие зачаткам хороших сторон их характера и ослабило и задержало бы развитие дурных сторон. Поэтому не в уголовной каре нуждаются эти несчастно родившиеся дети, а в разумном воспитании. Только последнее, хотя и принудительно, им должно дать общество…» [5, с. 307].

Политику в области исправления, а также пути ее реализации определяет государство. Оно вырабатывает нормативную базу, создает систему исправления и обеспечивает ее функционирование через:

– пенитенциарные учебно-воспитательные учреждения, куда направляются дети и подростки от 11 до 14 лет с девиантным поведением;

– специальные коррекционные школы для детей с отклонениями в развитии, совершивших общественно-опасные деяния;

– специализированные пенитенциарные учреждения для детей, склонных к наркомании и токсикомании;

– пенитенциарные учреждения открытого типа для получения начального профессионального образования подростками девиантного поведения.

Навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран – это идеологическая, культурная или религиозная экспансия, овладение будущим подрастающего поколения других стран. Такой подход ориентирован преимущественно на детей, подростков, молодежную среду, на отдельные личности. Он осуществлялся и осуществляется через средства массовой информации, негосударственные учреждения, организации, отдельные личности – эмиссаров, принявших предлагаемые идеалы, ценности, культуру и образ жизни.

Истоки такого подхода уходят в глубокую древность. Захватывая чужие территории, завоеватель старался уничтожить национальную культуру, насаждая свою. Практиковалась активная деятельность эмиссаров христианства, разъезжающих по странам мира и активно пропагандирующих, внедряющих в сознание масс учения Христа, расширяя, таким образом, число верующих в него и его учение. Такая деятельность осуществлялась не только словом, но и оружием, создавались и специальные объединения, сообщества. В 1534 г., например, был создан Орден воинов Христа (иезуитский).

В современных условиях это направление находит проявление в деятельности средств массовой информации, различных эмиссаров, общественных движений и организаций по пропаганде и внедрению американских идеалов, ценностей, культуры и образа жизни, религиозных учений в различных странах мира, в том числе и в России. Особенно активна пропаганда американской свободы, демократии, образа жизни и культурных ценностей. Такая деятельность приводит к тому, что многие страны, защищая свои социокультурные ценности, вводят ограничения на деятельность СМИ.

Высока активность религиозных эмиссаров, втягивающих людей различного возраста в систему ценностей и образа жизни сект, которые нередко носят деформирующий, негативно сказывающийся на здоровье, образе жизни, поведении и материальном положении людей характер. Во многих странах мира деятельность подобных религиозных организаций запрещена.

Изложенное позволяет представить основные цели социального воспитания следующим образом (схема 2).

Схема 2. Основные цели социального воспитания

Таково содержание социального воспитания с позиции государства (общества).

3.3. Социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов

Государство (общество) определяет требования к формированию личности подрастающего поколения, к решению социальных задач воспитания. Однако непосредственными воспитателями выступают социальные институты и сам человек. Именно они решают задачи формирования личности. Каждый социальный институт представляет в социально-воспитательном отношении то особенное, что характеризует его в государстве (обществе). Он решает общие (государственные), специальные, характерные именно этому учреждению, этой семье, и специфические социально-воспитательные задачи.

Выделяются следующие направления в социальном воспитании с позиции социальных институтов:

– официально обусловленное нормативное воспитание;

– социально обусловленное воспитание, определяемое предназначением учреждения, организации, движения;

– воспитание в семье, учреждении по социальному идеалу, модели;

– социально контролируемая ресоциализация и воспитание в специальных воспитательных организациях;

– типовое социальное воспитание человека с особыми нуждами в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности;

– самосовершенствование – направленная (осознанная) работа человека над собой (самовоспитание).

Официально обусловленное, нормативное воспитание. Государство определяет для каждого социального института его место и роль в решении образовательно-воспитательных задач, с учетом традиций, сложившихся в обществе, и в соответствии с его социальным назначением. Последний руководствуется законами, нормами, правилами и традициями, сложившимися в обществе, готовит людей для жизни в обществе. Он решает социально-воспитательные задачи своими средствами и методами. Данное направление представляет всё то социальное, что объединяет в воспитательной деятельности социальные институты одного общества (государства).

Социально обусловленное воспитание, определяемое предназначением учреждения, организации, движения, носит характер особенного и определяется их социальным статусом. Оно направлено на формирование у воспитанника менталитета, который отличает его от других, наполняет социальным своеобразием и позволяет качественно решать профессионально важные, социальные задачи, например, учителя, врача, социального педагога, социального работника, военнослужащего. Речь идет о формировании определенного социального статуса, социального предназначения.

Непосредственно с социально обусловленным связано профессионально ориентированное воспитание, особенности которого определяются профессиональным назначением учреждения. Каждые учреждение и организация имеют свою социальную среду (профессионально ориентированную). Она способствует формированию в личности того социально обусловленного, которое отличает социальный статус, менталитет человека этой среды от любой другой – социального педагога от учителя, военнослужащего, служащего, социального работника, врача.

Воспитание в семье, учреждении, направленное по социальному идеалу, модели, отражает специфический характер социального воспитания. Оно характерно именно этой среде (семье, организации, учреждению) и способствует формированию соответствующего социального типа личности. Такое воспитание имеет место в каждом учреждении, организации и обусловлено нравственно-психологическим климатом, установками, принципами, сложившимися традициями, опытом воспитательной деятельности, авторитетными личностями, обеспечивающими воспитательный процесс, воспитательной деятельностью. Это то специфическое, что отличает воспитанников одного учреждения от подобного ему.

Для семьи подобный тип социального воспитания можно назвать «родительским» воспитанием по определенному социальному идеалу (модели). Каждые мать и отец задумываются о целях воспитания своего ребенка. Они мыслят различно, но всегда узкоэгоистически, рисуя себе картину будущего, в котором придется жить их дочери или сыну, отыскивают в нем «теплое место под солнышком» и все свои силы направляют на то, чтобы их ребенок получил воспитание и навыки, которые дадут ему возможность занять это место. Воспитать сына так, «чтобы он блистал в обществе», «продолжал дело», «вышел в люди», сделался инженером, ученым и т. д.

Специфическая среда семьи, учреждения порой способствует социально-негативному формированию личности воспитанника, вследствие чего он становится объектом воспитания улицы, негативной среды, отдельной негативной личности. В этом случае возникает необходимость социально контролируемой социализации (ресоциализации) и воспитания в специальных воспитательных организациях (А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский) – направленной деятельности специальных государственных учреждений по перевоспитанию (исправлению) результатов воспитания улицы и семейного воспитания.

Это направление получило широкое развитие во многих странах мира, в том числе и в России. Особенно ему стали уделять внимание с 1918 г., когда волна детской преступности и безнадзорности захлестнула Россию. Оно оказалось востребованным и в современных условиях в связи с ростом числа детей, оставшихся без попечения родителей.

Типовое социальное воспитание человека с особыми нуждами в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности имеет место в случаях, когда речь идет о категориях детей, подростков с особыми нуждами. Оно осуществляется с учетом своеобразия ребенка, его возможностей и в соответствии с социальными потребностями среды жизнедеятельности. В каждом конкретном случае возникают свои социально-воспитательные цели и способы их достижения.

С возрастом ребенок, чаще всего подросток, юноша задумывается о смысле жизни, будущей профессии. Он ставит перед собой вопрос о том, кем ему быть, определяет, каким образом этого добиться. В зависимости от того, как он выбирает то или другое направление самосовершенствования и сообразно с этим организует работу, можно судить о его деятельности по социальному самовоспитанию. Данный факт диктует необходимость социального воспитания с позиции субъекта самосовершенствования – направленное (осознанное) социальное самосовершенствование (самовоспитание) человека (Николай Матвеевич Шульгин (1894–1965)). Цели, содержание и его особенности определяются результатом предшествующего социального воспитания и накопленным опытом работы человека над собой.

Жизненный выбор молодого человека во многом зависит от результата его социального воспитания. Именно поэтому исключительная роль принадлежит школе и семье, помогающим растущему человеку определять, каким он должен быть и как этого можно достичь. Они способствуют его превращению из объекта в субъект социального самовоспитания (самосовершенствования). На молодого человека в формировании его социального выбора существенное влияние оказывает пример социально значимого для него лица, кинофильм или видео, литература или другой фактор, которые далеко не всегда носят позитивный характер. Соответственно, социальный выбор человека может быть как позитивным, так и негативным и в проявлении: социально активным, пассивным, безразличным (апатичным), социально негативным.

Все то, что влияет на социальный выбор человека, носит не частный, а государственный характер. Данный факт диктует необходимость заботы государства об источниках социального воздействия на подрастающее поколение.

Изложенное раскрывает основные направления социального воспитания, реализуемые государством (обществом), различными социальными институтами в соответствии со своим социальным предназначением.

Таким образом, социальное воспитание характеризуется следующими факторами: кто его организует; направленность; содержание; результат (тип формируемой личности как результат социального воспитания).

Темы для семинарских занятий

1. Социальное воспитание: сущность и содержание.

2. Семья и проблемы повышения ее роли в социальном воспитании ребенка.

3. Субъект, его место и роль в определении цели и обеспечении социального воспитания.

Темы для докладов и рефератов

1. Социальное воспитание в семье и его особенности.

2. Общественные организации в социальном воспитании.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте общее понятие сущности социального воспитания.

2. Дайте общую характеристику понятия социального воспитания с позиции государства.

3. Каковы типичные подходы к определению сущности и содержания социального воспитания?

4. Дайте общую характеристику социального воспитания с позиции социальных институтов.

5. Дайте общую характеристику социального воспитания с позиции семьи.

6. Раскройте особенности социального воспитания с позиции интернатного учреждения.

7. В чем смысл и значение социального воспитания человека как субъекта?

8. В чем заключается необходимость социального перевоспитания и его сущность?

9. Раскройте особенности направленного социального воспитания людей с особыми нуждами.

Список литературы

1. Вопросы воспитания. – 2010. – № 4(5).

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 508–525.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. учеб. завед. – 7-е изд., испр. и доп. – М.: Издат. центр «Академия», 2009.

4. Отечественная социальная педагогика: хрестоматия / сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Издат. центр «Академия», 2003.

5. Овчарова Р. В. Справочник социального педагога. – 2-е изд. – ТЦ «Сфера», 2007.

6. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг. корп. «Дашков и К°», 2010. С. 82–100.

По разным причинам в поведении некоторых детей, подростков возникают отклонения. Они существенно сказываются на их последующем воспитании, социализации. Понимание существа девиации в детском возрасте, а также причин ее формирования позволяет целесообразно строить социально-педагогическую работу по ее предупреждению и преодолению.