Термин «сенсорное развитие» в отечественной литературе обычно употребляется в качестве синонима развития восприятия. В этом же значении нередко используется и международный термин «перцептивное (персептивное) развитие». Вместе с тем некоторые авторы дают различные трактовки этих понятий. Неоднозначны и определения восприятия (перцепции), выдвигаемые представителями разных психологических школ. В связи с этим возникает необходимость уточнить значения данных терминов.
Перцепция – слово латинского происхождения, означающее принятие, освоение, постижение разумом или чувствами. Однако в англоязычной литературе данным термином описывают процесс получения, интерпретации и организации именно сенсорной информации с помощью органов чувств. Термин «органы чувств» в современной науке рассматривается как некорректный архаизм, возникший вследствие неточного перевода слова senses, в данном случае означавшего «физиологические методы перцепции». Более точные русские эквиваленты этого слова – «анализаторы», или «сенсорные системы».
Традиционно, начиная с работ Аристотеля, выделяются пять «органов чувств»: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. В действительности их больше, поскольку каждому виду сенсорной информации соответствуют своя сенсорная система, свой определенный вид «чувствительности».
В англоязычных источниках принято различать внутреннюю перцепцию (проприоцепцию), улавливающую то, что происходит с собственным телом человека (перемещение тела и его частей, нарушения в работе внутренних органов и др.), и внешнюю (экстероцепцию), дающую информацию об окружающем мире. Последняя нередко обозначается как сенсорная перцепция.
В отечественной литературе термин «перцепция» употребляется в более широком значении. Некоторые авторы говорят о социальной перцепции, умении воспринимать другого человека. В связи с этим использование термина «сенсорная перцепция», на наш взгляд, позволяет более точно описать феномен отражения внешних свойств и отношений между объектами и явлениями действительности, осуществляющегося с помощью сенсорных систем.
Необходимо также заметить, что в отечественной психологии такую трактовку получает термин «восприятие». Однако и он, в свою очередь, порой понимается очень широко, включая восприятие времени, музыки, речи, текста и т. д. Следовательно, именно «сенсорная перцепция» наиболее точно отвечает предмету нашего интереса.
В качестве составляющих сенсорной перцепции многие отечественные авторы выделяют ощущения, восприятие и представление. Ощущение рассматривается как отражение отдельных свойств объектов, воздействующих на анализаторы. Восприятие представляет собой «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов», а также «процесс формирования этого образа» [10, с. 56]. Представление же понимается как наглядный образ, возникающий на основе предшествующего опыта восприятия путем его воспроизведения в памяти или воображении.
Однако такая дифференциация составляющих сенсорной перцепции весьма условна. Восприятие не сводится к совокупности ощущений и не существует изолированно от других психических процессов. Воспринимая, к примеру, стол, человек не просто ощущает его цвет, форму и т. п., а всегда осмысливает этот образ, привлекая прошлый опыт. Объект воспринимается не анализатором как таковым, а человеком с его интересами, специфическими особенностями внимания, памяти, мышления, речи и др. При этом чувствительность анализаторов обычно превышает требования, предъявляемые к восприятию. Так, ребенок, прекрасно различая голубой, синий и фиолетовый цвета (уровень ощущения), может допускать ошибки при выполнении действий, требующих ориентации на цвет объектов (уровень восприятия), поскольку неправомерно обобщает, т. е. расценивает их как оттенки одного – синего – цвета.
Поэтому в педагогическом аспекте целесообразно говорить о сенсорной перцепции в целостности, рассматривая ее как процесс активного отражения поступающей извне информации в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение человека. Термин «восприятие» мы в дальнейшем будем употреблять в этом же значении, как тождественный понятию «сенсорная перцепция».
Соответственно понятие «сенсорное развитие» мы будем рассматривать в значении «развитие сенсорной перцепции». При этом такие словосочетания, как «развитие восприятия», «перцептивное развитие», будут выступать в данной работе в качестве синонимов термина «сенсорное развитие».
Изучение сенсорного развития, выявление его функционально-генетических закономерностей относятся к числу классических научных вопросов, на протяжении ряда веков широко отражаемых как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Выдвигаемые первоначально в рамках философских учений идеи сенсорного развития детей первых лет жизни стали приобретать концептуально-теоретическую оформленность в XVIII–XIX вв. Положения представителей ассоцианизма (Д. Беркли, Д. Гартли, Д. Селли и др.) о признании ощущений единицей анализа психики, формировании восприятия на основе их комбинации, выделении раннего детства как периода накопления первоначального чувственного опыта, играющего решающую роль в сенсорном развитии ребенка, дополнили данные психофизических измерений (Г. Гельмгольц, Э. Геринг, Э. Мейман, Г. Фехнер), ориентированных на установление чувствительности человека к отдельным внешним воздействиям.
Принципиально иного подхода придерживались представители гештальт-психологии (К. Коффка, Г. Фолькельт и др.), подчеркивавшие целостный и структурный характер детского восприятия, несводимый к свойствам составляющих его элементов. Анализируя значительное количество фактических данных, ученые обосновали априорную осмысленность восприятия, роль субъективных компонентов в восприятии, описали трансформации структур, происходящие в феноменальном поле в процессе обучения. Ж. Пиаже обогатил представления о структурах восприятия, введя понятие перцептивных действий как процессов, связывающих изолированные элементы ситуации. Развитие детского восприятия он рассматривал как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение ими новых перцептивных структур. Ученый показал, что восприятие ребенка мотивируется, ориентируется и направляется более широкими видами активности, отражающими процесс развития интеллектуальных структур.
Во второй половине ХХ в. широкое распространение получил экологический подход к изучению восприятия, объединивший ряд концепций, ориентированных на выявление стимульного характера окружающей среды. Его представители (Дж. и Э. Гибсоны и др.) рассматривали восприятие как активный процесс добывания необходимой организму информации в общем потоке стимулов. Авторы отмечали, что возможности фильтрации информации, являясь врожденными, совершенствуются по мере научения, направляемого потребностью в уменьшении неопределенности восприятия.
Отечественные исследования данного периода подчеркивали социальную детерминированность сенсорного развития. А.В. Запорожец ввел понятие сенсорных эталонов как продукта социальной культуры, представляющего собой исторически выделенные и упорядоченные на основе принципов классификации и сериации образцы чувственно воспринимаемых свойств и отношений предметов, имеющие словесные обозначения. К их числу относятся системы геометрических форм, цветов спектра, звуковысотная шкала музыкальных звуков и пр.
«Отдельный индивид на протяжении детства усваивает подобного рода системы и научается ими пользоваться как системами чувственных мерок или эталонов для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта», – указывает ученый [4, с. 35]. Владение эталонами дает человеку возможность воспринимать окружающий мир как бы «сквозь призму» общественного опыта: любые внешние свойства объекта он соотносит с общепринятыми мерками, что облегчает процесс их называния, обобщения и воспроизведения. К примеру, рассматривая неваляшку, мы можем определить ее цвет как яркий красно-оранжевый, а форму – как определенное пространственное расположение четырех шаров различной величины.
Отмеченное разнообразие существующих философско-психологических концепций сенсорного развития детей первых лет жизни обусловливает, с одной стороны, широту спектра соответствующих педагогических систем, с другой – необходимость четкого обозначения методологических основ каждой из них.
В данной работе в соответствии с культурологическим подходом к изучению онтогенеза человеческой психики развитие сенсорной перцепции рассматривается в процессе приобщения ребенка к созданной обществом сенсорной культуре, в ходе усвоения сенсорных эталонов. Созревание анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), с помощью которых расчленяется и объединяется поступающая извне сенсорная информация, обеспечивает лишь возможности, предпосылки для сенсорного развития, но не предопределяет ни характера, ни результата этого процесса.
В соответствии с деятельностным подходом к изучению психики процессы восприятия рассматриваются в качестве специфических действий, называемых перцептивными, или сенсорными. Результаты исследований отечественных психологов (Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко и др.) доказывают, что перцептивное действие является действием в полном и точном смысле этого слова. Это не просто движения рецепторных систем, «уподобляющиеся» свойствам объектов (А.Н. Леонтьев), а целостная активность, направленная на решение определенных задач, осуществляемая при помощи специальных операций на основе использования известных средств.
Задача перцептивных действий – обследование тех или иных объектов, их взаимоотношений, создание их внутреннего образа, при посредстве которого субъект управляет своим поведением. Ведущими средствами реализации перцептивного действия на определенном этапе онтогенеза становятся сенсорные эталоны. Способы применения этих средств в решении стоящих перед человеком перцептивных задач носят название перцептивных операций.
Использование сенсорных эталонов как средств, обеспечивающих ориентировку в условиях решения перцептивных задач, Л.А. Венгер предлагает рассматривать в качестве общих сенсорных способностей, обнаруживающихся в самых различных видах деятельности детей. Как подчеркивает ученый, все сенсорные способности, в том числе и более частного характера (способность к зрительной оценке пропорций, воспринимать перемещения предметов в пространстве и т. п.), по своему психологическому механизму выступают перцептивными действиями и подчиняются закономерностям их формирования.
Восприятие изменяется и совершенствуется по мере овладения перцептивными действиями и их системами. «Нет такого вида или аспекта перцептивного развития, – утверждает Л.А. Венгер, – который можно было бы рассматривать вне проблемы формирования перцептивных действий» [2, с. 213].
При этом, подчеркивают А.В. Запорожец, М.И. Лисина, «возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности» [5, с. 4]. С одной стороны, именно практическая деятельность предъявляет к детскому восприятию разнообразные усложняющиеся требования, направляющие его развитие; с другой – сам предметный и операционально-двигательный состав практических действий детерминирует характер развития средств и операций перцептивного действия.
Если в функциональном плане перцептивные действия предшествуют практическим, составляя их ориентировочную основу, то в генетическом плане имеет место обратная картина. Исследования детского восприятия, проведенные отечественными психологами под руководством А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, позволили выявить закономерности и генетические ступени сенсорного развития в рамках концепции формирования перцептивных действий ребенка, осуществляющегося в процессе освоения им различных практических действий. Базируясь на результатах данных исследований, представим характеристику процесса развития перцептивных действий у детей первых лет жизни.
В первые месяцы и годы жизни малыш воспринимает окружающий мир совсем не так, как взрослый. Последний в любых объектах выделяет свойства, соответствующие задачам его деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством. К примеру, занимаясь вышиванием, взрослый человек легко подбирает необходимые ему нити, поскольку он владеет систематизацией цветовых тонов в спектре и их оттенков в светлотном ряду.
Младенец, хотя и обладает способностью достаточно тонко дифференцировать внешние свойства предметов (по данным Э.Г. Пилюгиной, уже в 20 дней он может различать цвета, как резко различные, так и близкие, находящиеся рядом в спектральной гамме), еще не умеет учитывать их различия в своих действиях. Как свидетельствуют исследования Л.А. Венгера, осуществляя хватание предметов, – онтгенетически первое практическое действие, 4–5-месячный малыш выполняет «улавливающее» действие рукой и одинаковый «ладонный» захват. Зрительный анализатор оказывается способным установить только наличие цели, не представляя информации о точном направлении и удаленности объекта, особенностях его формы и величины как наиболее значимых для захвата свойствах. Иными словами, зрительная система осуществляет только ориентировочно-установочную функцию, не производя ориентировочно-исследовательской, обеспечивающей изучение свойств предмета, создание его образа.
Именно простейшие практические действия, осваиваемые малышом в период младенчества (хватание и удерживание предметов, манипулирование ими, а также передвижение в пространстве), впервые открывают ребенку мир предметов, обладающих не просто разными, но вполне определенными и постоянными свойствами, предъявляющими особые требования к их выполнению. Сенсорные процессы младенца, включаясь в обслуживание практических действий, начинают постепенно перестраиваться.
Сначала сенсорные действия лишь выделяют и фиксируют в ситуации то, что было обнаружено рабочими, исполнительными движениями. В дальнейшем внутри практического действия выделяется особая ориентировочная часть, предшествующая исполнительной и несущей функцию обследования ситуации, выяснения определенных свойств объектов, поиска путей успешного решения конкретной практической задачи. Соответственно изменяется и характер практических действий: «выполняется уже не исполнительское, а ориентировочное действие, которое в отличие от форм ориентировки, носящих перцептивный или интеллектуальный характер, можно обозначить как внешнее ориентировочное действие», отмечает Л.А. Венгер [2, с. 135]. Новое специфическое значение приобретают теперь и сами предметы. Они выступают уже не как объекты и средства практического действия, а как носители тех свойств и отношений, которые должны быть выявлены в процессе ориентировки и затем учтены на исполнительском этапе действия.
Достаточно свободное выполнение ребенком внешнего ориентировочного действия создает возможность его интериоризации, т. е. перехода от практического действия, осуществляемого с материальными объектами, к перцептивному, производимому с их образами, отражающими в идеальном плане свойства предметов с точки зрения определенной задачи.
Благодаря этому, в 8–9 мес. малыш уже не захватывает, а берет предмет, т. е. осуществляется плановое приближение руки к объекту, сочетающееся с предварительным приспособлением положения пальцев к особенностям его формы и величины. Это означает, что его практическое действие уже направляется, ориентируется действием перцептивным – в форме потенциального движения, «примериваемого» к отображаемым пространственным свойствам объекта заранее, до его реального выполнения.
Средством осуществления подобных перцептивных действий становятся интериоризованные двигательные компоненты – характеристики собственных движений ребенка и его телесных возможностей, связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Л.А. Венгер называет их сенсомоторными предэталонами. Вводимый автором термин «предэталон» подчеркивает, с одной стороны, своеобразие средств осуществления перцептивных действий на данной ступени сенсорного развития, а с другой – их функциональную идентичность собственно сенсорным эталонам.
К концу первого года жизни малыш, протягивая руку к ягодке, заранее складывает свои пальчики щепотью, а, увидев кубик, напротив, предварительно раздвигает их. Взяв мячик, он бросает или катит его, погремушку встряхивает, кирпичиком постукивает. Такое поведение свидетельствует о том, что у ребенка сформировались простые перцептивные действия, основанные на использовании сенсомоторных предэталонов, что дает ему возможность выделять отдельные свойства предметов и регулировать на этой основе свои практические действия. При этом малыш выделяет пока лишь те свойства, на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямого к ним отношения, воспринимается им глобально, нерасчлененно. Однако это позволяет ему вполне успешно узнавать окружающие предметы и совершать с ними простейшие манипуляции.
Предметной в отечественной детской психологии называется деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами (Д.Б. Эльконин). Она считается ведущим видом деятельности ребенка второго-третьего года жизни, оказывающим наиболее значимое влияние на его развитие. И действительно, как убедительно доказывают работы Л.А. Венгера и его коллег, именно предметные действия становятся в этом возрасте тем видом практических действий малыша, которые определяют его сенсорное развитие.
На рубеже младенческого и раннего возраста складывается парадоксальная, на первый взгляд, ситуация. С одной стороны, овладевая хватанием и простейшими манипуляциями, ребенок вроде бы научился зрительно выделять и учитывать отдельные пространственные свойства объектов, но с другой – он не ориентируется на них при выполнении предметных действий. К примеру, успешно выбирая шарики (среди кубов, призм) для скатывания их с горки, он затрудняется находить подходящие отверстия, чтобы опустить эти же шарики в «занимательную коробку».
Дело в том, что в период младенчества малыш научился выделять лишь такое информативное содержание, которое существенно для выполнения именно манипулятивных действий, предопределяемых внешними свойствами объектов. Предметные же действия вынуждают ребенка производить кардинально новый учет свойств. Так, успешность предметного действия с ложкой будет зависеть не столько от учета формы ручки при ее удержании, сколько от учета соотношения особенностей ложки и тарелки (их величины), ложки и пищи (ее консистенции), ложки и расстояния от тарелки до рта. Соотнесение внешних свойств орудия и предмета, на который направлено действие, необходимо также и для определения самой возможности его осуществления при помощи данного орудия или для выбора подходящего (чем есть – вилкой или ложкой, столовой или чайной).
Сенсомоторные предэталоны, представляющие собой отображение пространственных свойств предметов в единицах двигательных возможностей самого ребенка, оказываются в данном случае неадекватными. Предметные действия требуют от ребенка освоения более совершенных – предметных предэталонов, предполагающих выделение свойств одного объекта посредством соотнесения, сопоставления его со свойствами другого (Л.А. Венгер).
Процесс формирования перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, оказывается связанным с овладением самими предметными действиями примерно таким же образом, как и при овладении актом хватания.
Первоначально ребенок пытается осуществить предметное действие без учета свойств окружающих его объектов. К примеру, получив коробку с квадратным отверстием и набор предметов-вкладышей разной формы, он стремится протолкнуть в отверстие любой из них. Отсутствие желаемого результата побуждает малыша производить неоднократные практические пробы, что в ряде случаев может привести к решению поставленной задачи (ребенок может научиться, допустим, брать только кубики как подходящие для проталкивания в отверстие данной коробки), но при замене материала он продолжает действовать прежним образом: путем проб и ошибок. Это означает, что выбор предметов одинаковой формы направляется ранее освоенным типом перцептивных действий: особенности формы вкладываемых объектов соотносятся с собственными двигательными образами, а не с формой отверстия. Будучи не в состоянии установить зависимость соответствия формы объекта и отверстия, малыш не справляется с усложненным вариантом этой практической задачи (проталкивание предметов в коробку, имеющую два вида отверстий).
Позднее поведение ребенка изменяется: он уже не пытается протолкнуть предмет в первое попавшееся отверстие, а лишь слегка прикасается к его краям и, обнаружив их несовместимость, сразу же переносит объект к другому отверстию. При повторении задания он более не прибегает к каким-либо пробам, хотя при видоизменении условий задачи малыш вновь практически примеривается. Это свидетельствует о формировании внешнего ориентировочного действия: контур предмета-вкладыша становится для ребенка средством (материальным эталоном), используемым для сопоставления с контурами отверстий.
Процесс интериоризации данного материального средства приводит к тому, что ребенок переходит к чисто зрительному соотнесению формы предметов и отверстий без их непосредственного примеривающего сближения. Получив новый вариант материала, малыш «на глаз» сопоставляет форму вкладышей и отверстий, после чего выполняет практическое действие безошибочно.
На втором году жизни ребенка складываются преимущественно предметные предэталоны, отражающие пространственные свойства, поскольку основой для их формирования выступает обследование объектов предметных действий при помощи сенсомоторных предэталонов. В дальнейшем, по мере становления нового типа перцептивных действий, приобретения ими доминирующего положения «необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов происходит при помощи предметных предэталонов, образующихся в результате стереотипизации перцептивных действий этого типа. В связи с этим появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например, цвета предметов» [2, с. 251].
Заметим, в данном случае речь идет именно о действии, требующем сопоставления объектов (к примеру, размещения игрушек в домиках соответствующего цвета). Приводимые некоторыми авторами (Л.Н. Павлова, Е.И. Радина и др.) факты более раннего учета детьми цветовых различий оказываются связанными с выбором предметов, обладающих одним свойством, а не соотнесением их между собой. Так, полуторагодовалые малыши успешно выбирают красные ягоды земляники, предвосхищая их сладкий вкус, или находят желтый колпачок, под которым всегда оказывается спрятанной конфета, но при этом они затрудняются разложить по образцу взрослого шарики двух цветов в соответствующие коробки. Лишь к 2,5 годам такое задание становится посильным большей части детей.
Освоение перцептивных действий, основанных на использовании предметных эталонов, поднимает восприятие ребенка на новую ступень. Образы объектов, формирующиеся на их основе, значительно адекватнее отображают внешние свойства и отношения, успешнее ориентируют и регулируют предметные действия, предвосхищая их выполнение. Приобретают более четкую структуру и сами перцептивные действия: перцептивные операции отделяются от средств осуществления действий. Вследствие этого возникает возможность «зрительного примеривания» имеющихся предэталонов к свойствам обследуемого объекта при помощи «пространственно-временнóго совмещения» (Л.А. Венгер); ребенок усваивает критерии идентичности, позволяющие устанавливать соответствие (несоответствие) свойств.
В то же время предметные предэталоны, отображая свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных объектах окружающего мира, с которыми действует малыш, носят конкретный характер – они весьма общие, малодифференцированные. Так, в восприятии формы предмета преобладающее значение имеет его контур, в то время как внутреннее членение ребенком пока не улавливается. Поэтому дальнейшее развитие детского восприятия оказывается связанным с овладением новым типом перцептивных действий, оперирующих общественно выработанными средствами – собственно сенсорными эталонами.
В трехлетнем возрасте обнаруживается новый парадоксальный разрыв между перцептивными возможностями, достигаемыми ребенком в контексте одного вида практических действий, и уровнем перцептивного ориентирования в другом, новом виде действий. Это проявляется в том, что, добившись к этому времени существенных успехов в зрительном выделении и соотнесении свойств объектов в рамках предметного действия, малыш не может правильно воспроизвести их в соответствии с требованиями складывающейся продуктивной деятельности, моделирующей свойства предметов, поэтому перцептивные действия, возникающие в ее контексте, должны иметь моделирующий характер. От сопоставления свойств объектов между собой ребенку предстоит перейти к соотнесению особенностей предмета восприятия не с отдельными, а систематизированными представлениями о внешних свойствах, имеющими устойчивый внеситуативный характер. Так, чтобы изобразить яблоко, необходимо установить его цвет, «примеривая» к имеющимся в сознании представлениям о ближайших цветовых тонах, определить степень отклонения его формы от наличных образов и т. д. Решающее значение в данном процессе приобретает усвоение сенсорных эталонов.
Однако как сенсомоторные средства первоначально выступали основой формирования предметных предэталонов, так и освоение сенсорных эталонов «происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа» [2, с. 289]. Только научившись устанавливать имеющиеся между предметами отношения по форме, величине и другим свойствам, использовать любой из объектов в качестве образца, ребенок оказывается способным овладеть применением общепринятых сенсорных эталонов, при котором свойства разнообразных предметов соотносятся с усвоенной системой соответствующих мер.
Овладение использованием сенсорных эталонов предполагает освоение соответствующей категории словесных обозначений. Фиксируя сформировавшиеся в личном опыте ребенка эталонные значения свойств, слово способствует точности и оперативности их применения. Оно обобщает накопленные дошкольником представления о внешних свойствах предметов, поднимая восприятие на более высокую ступень, непосредственно связанную с развитием речевого мышления.
Вместе с тем само по себе запоминание слов-названий разновидностей внешних свойств не ведет к формированию эталонных представлений и не является достаточным показателем их приобретения. Как свидетельствуют работы Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и других авторов, общепринятые обозначения цвета, формы и т. п. должны вводиться, когда «накоплен чувственный опыт, когда ребенок находится в состоянии известной готовности к тому, чтобы осознать этот опыт» [14, с. 16]. Иначе слово оказывается пустым, ослабляя и даже вытесняя сенсорные представления. Оно не может вызвать в сознании малыша соответствующего образа, хотя и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определенных действий или опознания предметов.
Более того, освоение отдельных, не систематизированных эталонных представлений приводит к возникновению своеобразных сдвигов в восприятии. С одной стороны, при предъявлении знакомого ребенку образца значительно повышается успешность выбора «такой же фигуры». К примеру, трехлетние дети верно находят круг среди овалов (В.В. Холмовская) или красный квадрат среди фигур иного цвета (И.Д. Венев). Но с другой – близкие к эталонным, но не соответствующие им значения начинают восприниматься неадекватно, как бы «подтягиваясь» к ним. Усвоив обозначения так называемых четырех основных цветов, многие ребята допускают ошибки, приравнивая оранжевый образец к желтому, а голубой – к синему. Вместе с тем их сверстники, еще не владеющие соответствующим словарем, вполне успешно выполняют практические действия, требующие учета отмеченных цветовых различий.
Следовательно, сенсорные эталоны должны осваиваться в системе и только на основе достижения ребенком соответствующей ступени умственного развития, позволяющей ему осознать абстрактное значение общепринятых эталонов, отделить их от свойств конкретных вещей. Ребенок младше трех лет еще не готов к тому, чтобы понять значение каких-либо разновидностей формы или цвета как образцов, с которыми следует сравнивать свойства разнообразных предметов. Цветная полоска или круг остаются для него такими же единичными и конкретными предметами, как огурец или яблоко. Поэтому нельзя согласиться с мнением Е.И. Радиной и ряда других авторов о том, что освоение названий отдельных разновидностей свойств объектов детям раннего возраста «посильно и имеет значение для более четкого усвоения представлений» об их форме, величине и цвете.
В то же время нет необходимости закреплять в речи малышей «опредмеченные» названия внешних свойств («как травка», «как помидор»). С одной стороны, подобное опредмечивание, т. е. использование для обозначения свойств воспринимаемых объектов названий хорошо знакомых конкретных предметов, хотя и отсутствующих в данной наглядной ситуации, характерно для ступени, предшествующей овладению общепринятыми названиями (исследования Г.А. Кислюк, А.А. Люблинской); с другой – это может в некоторой степени препятствовать последующему освоению и использованию детьми систем сенсорных эталонов, вынуждая ребенка «переучиваться». Более того, опредмечивание имеет позитивное значение, лишь когда малыш использует свой индивидуальный опыт, а не воспроизводит примеры, заданные взрослыми или другими детьми, подчеркивает Э.Г. Пилюгина. Тогда как в практике имеет место формальная подмена эталонного названия опредмеченным (белый «как снег» и зеленый «как травка» в любое время года).
Поэтому целесообразнее с самого начала отдать приоритет общепринятым обозначениям. Постоянно слыша в речи взрослого правильные названия свойств окружающих предметов, а не их опредмеченные заместители, ребенок со временем начинает сам использовать именно эти слова в качестве предэталонов («сухарь как овал», «печенье как квадрат и платочек как квадрат»), что становится основой осуществления в дальнейшем требуемых обобщений.
Таким образом, формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, – необходимая предпосылка для развития сенсорных способностей ребенка в дошкольном возрасте. Вместе с тем для выполнения предметной деятельности данный тип перцептивных действий достаточен и адекватно отвечает ее требованиям.
Следовательно, сенсорное воспитание детей раннего возраста, рассматриваемое как педагогическое содействие их сенсорному развитию, должно заключаться прежде всего в амплификации процесса формирования перцептивных действий, оперирующих предметными предэталонами. Это выражается в способности ребенка соотносить свойства предметов, используя один из них в качестве образца для сопоставления с другим и установления между ними отношений тождественности или различия по одному или нескольким свойствам.
Согласно определению А.И. Сорокиной, «дидактический материал – систематизированные наборы предметов или картинок, материалов, дающие детям возможность упражняться в выделении тех или иных признаков предметов, сравнении одних предметов с другими, в группировке предметов, решении задач на их пространственное расположение и т. д.» [15, с. 169].
По своим конструктивным особенностям дидактические материалы разделяются на две группы. К первой относятся разнообразные наборы сюжетных игрушек или картинок, строительных или природных материалов и т. д. Эти предметы в отдельности обладают многообразными свойствами, но в каждом наборе они подбираются по каким-либо определенным признакам. Оперируя материалами данной группы, ребенок может получить удовлетворение от любого результата, поэтому особое значение здесь приобретает педагогическое руководство, направляющее детскую деятельность в нужное русло (взрослый предлагает построить поезд именно из синих кубиков, оставляя предметы другого цвета в коробке).
Дидактические материалы второй группы строятся на принципе автодидактизма, в них «заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий» [33, с. 47]. К этой группе относятся различные пирамидки, матрешки, стаканчики-вкладыши и другие игрушки, конструкция которых в определенной степени направляет действия ребенка, обеспечивает возможность самоконтроля. Поскольку материалы данной группы в некотором смысле берут на себя отдельные функции педагога, они носят название автодидактических (самообучающих).
Автодидактические игрушки широко используются в обучении детей первых лет жизни. При этом упражнения малышей с данными предметами нередко обозначаются авторами как дидактические игры (Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Е.И. Радина и др.).
Однако в дошкольной дидактике (В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.) дидактическая игра не сводится к организации действий детей с дидактическими игрушками. Как отмечает, к примеру, А.И. Сорокина, «дидактическая игра имеет четкую структуру: дидактическую задачу, выраженную в программном содержании, игровую задачу (цель игры для детей), правила игры, игровые действия, более или менее выраженный результат игры – ее итог» [13, с. 141].
Действия же малышей второго-третьего года жизни с дидактическими игрушками следует рассматривать в качестве разновидности предметных. Их целью выступает само действие, а мотивом – особые качества объектов действия. Как замечает Л.Н. Павлова, при выполнении подобных действий детей привлекают «видоизменения, происходящие с предметами», вызывающие «цепь ориентировочных реакций, которые возбуждают активность и закрепляют устойчивый интерес к свойствам окружающих предметов» [7, с. 81]. В дошкольном возрасте, в отличие от раннего, действия с дидактическими игрушками, по мнению В.Н. Аванесовой, «приобретают для ребенка определенное игровое содержание. Собирая матрешек, например, дети… не просто соединяют половинки, а стараются, чтобы получилась любимая игрушка… Еще активнее игра развертывается после того, как игрушки оказываются собранными» [1, с. 185].
Для предметного действия характерно использование предмета в соответствии с социально установленным способом его употребления. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, ребенок сам, самостоятельно не может открыть общественной сущности, функции и способа применения предмета. Это и объясняет подмеченный Е.И. Радиной факт, что «без специального обучающего воздействия взрослого ребенок раннего возраста сам не улавливает дидактической задачи и правильного способа действия с игрушкой» [12, с. 21]. Автор пишет: «Дети охотно играли игрушками, но, как правило, сбивались на действия, не имеющие никакого отношения к дидактическому содержанию той или иной игрушки (катали кольца башенки, использовали матрешку как обычную куколку, бросали шарики и т. п.)» [11, с. 147].
В большинстве работ, посвященных методике использования дидактического материала, отмечается необходимость целенаправленной демонстрации детям способов его употребления. Между тем, по мнению Л.Н. Павловой, при применении автодидактических игрушек педагог в ряде случаев «не дает показ конечного действия и его результата, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному целенаправленному решению практической задачи», открытию заложенного в конструкции предмета способа действия с ним [7, с. 19].
Благодаря автодидактическому характеру игрушки малыши достаточно быстро усваивают, что нужно делать с ней. Так, согласно данным Е.И. Радиной, детям второго года жизни было достаточно 1–2 показов, чтобы понять, «что все кольца надо надеть на стержень, а башенку закрыть». И только самые младшие ребята (в возрасте 1 года 1–3 мес.) продолжали действовать с игрушкой неспецифично (раскатывать кольца, постукивать ими, громоздить их одно на другое) [12, с. 23].
Значительно больше времени требуется детям на освоение операционально-технического состава того или иного действия, каждое из которых предъявляет своеобразные требования и к сенсорной, и к двигательной, и к эмоционально-волевой сферам малыша. Так, чтобы собрать пирамидку из постепенно убывающих по размеру колец, ребенку нужно не только уметь соотносить объекты в пространстве, дифференцировать величину колец и располагать их в определенной последовательности, но и владеть хорошей координацией движений пальцев рук, сопровождаемых зрительным контролем, способностью действовать целенаправленно и настойчиво, добиваясь требуемого результата, умением следовать предъявленному образцу.
Широта спектра факторов, обусловливающих успешность выполнения малышом действия с какой-либо дидактической игрушкой, в некоторой степени может осложнить процесс формирования перцептивных действий, осуществляющийся, как было показано выше, в ходе освоения практического действия. Тем не менее, в сравнении с другими разновидностями предметных действий ребенка раннего возраста действия с дидактическими игрушками представляют наиболее благоприятные возможности для развития сенсорной перцепции. Дело в том, что именно в данном виде действий требование соотнесения определенных внешних свойств разных предметов между собой оказывается наиболее четко выраженным, напрямую обусловливая возможность достижения практического результата.
Действия с дидактическими игрушками и материалами носят название соотносящих. Данный термин был введен Р.Я. Лехтман-Абрамович применительно к обозначению особого этапа развития действий младенца с предметами. Этот этап приходится на возраст 7–10 мес., занимая промежуточное положение между «результативным» (определяемым внешними свойствами отдельного предмета) и «функциональным» (выполняемым в соответствии с представленным образцом) действиями. Автор говорит о простейших действиях, таких как вкладывание предметов в емкость, нанизывание на стержень и т. п., которые действительно могут осваиваться малышами уже в конце периода младенчества. Но в этом возрасте формирование соотносящих действий только начинается, и «функциональные» действия (к примеру, пить из чашки, укачивать куклу), отнесенные исследователем к следующему этапу, не вытесняют первых.
Поэтому Л.А. Венгер справедливо подчеркивает, что соотносящие действия занимают значительное место в жизнедеятельности ребенка раннего возраста, и определяет их как «действия, в которых ребенок придает определенное взаимное положение двум или нескольким предметам или их частям, причем возможность и пути достижения этого взаимного положения определяются внешними свойствами указанных предметов и взаимным соответствием этих свойств» [2, с. 249–250].
Однако соотносящие действия, выполняемые с тем или иным дидактическим материалом, различаются во многих отношениях и по-разному влияют на формирование перцептивных действий. Одни действия требуют учета пространственного расположения объектов, другие – сопоставления их величины, третьи – соотнесения формы и т. д. Одни действия предполагают объединение предметов на основе одинаковости их свойств, другие – исходя из постепенного изменения (нарастания или убывания) определенного признака.
В связи с этим необходимо четкое соблюдение последовательности предъявления детям дидактического материала, действия с которым становятся основой для формирования различных перцептивных действий, определение степени их сложности.
Между тем сопоставление методических разработок, распространенных в ДОО, обнаруживает наличие значительных расхождений как в порядке использования тех или иных дидактических материалов, так и в рекомендуемых возрастных рамках их применения. Например, Л.Н. Павлова предлагает учить детей собирать пирамидку из пяти колец разной величины в возрасте 1 года 11 мес., Е.И. Радина – в 1 год 9 мес., а Э.Г. Пилюгина – уже в 1 год 2 мес. В этом же возрасте последняя дает малышам двухместную матрешку, тогда как К.Л. Печора предусматривает обучение данному действию детей старше 1 года 3 мес., Е.И. Радина – 1 года 5 мес., Л.Н. Павлова – 1 года 7 мес.
Различаются и рекомендации авторов относительно контраста сопоставляемых объектов, количества одновременно предъявляемых ребенку предметов и т. д. Общей же для подобных работ является ориентированность на освоение малышами конкретных практических действий с дидактическими игрушками. Проблема педагогического руководства процессом формирования собственно перцептивных действий, складывающихся на основе практических и обеспечивающих успешность их выполнения, остается нерешенной.
Последнее характерно и для системы работы с автодидактическим материалом М. Монтессори. Поскольку предлагаемые ею пособия содержат большое количество частей и допускают возможность достижения практического результата путем проб и ошибок, осваиваемые ребенком соотносящие действия не способствуют интериоризации ориентировочных действий, формированию способности зрительно сопоставлять свойства объектов.
Таким образом, соотносящие действия с дидактическими материалами – признанная в педагогике и психологии основа сенсорного воспитания детей раннего возраста, которое, однако, продолжает оставаться недостаточно эффективным, поскольку не преследует цели формирования перцептивных действий малышей.
В проведенном нами исследовании была выявлена возможность значительного повышения эффективности сенсорного воспитания детей раннего возраста посредством поэтапной организации их практических действий со специально подобранными видами дидактических материалов, обеспечивающих последовательное и полноценное формирование перцептивных действий, специфически для данной ступени сенсорного развития [15].
Обобщая вышеизложенный материал, обозначим ряд положений, составляющих концептуальные основы раскрываемой далее технологии сенсорного воспитания детей второго-третьего года жизни.
Ранний возраст представляет собой особую ступень сенсорного развития ребенка, новообразованием которой служит формирование специфического типа перцептивных действий, отличных от тех, что осваиваются детьми в следующем – дошкольном возрасте. Это действия, основанные на использовании предметных предэталонов. Малыш второго-третьего года жизни овладевает умением соотносить внешние свойства объектов, устанавливая между ними отношения тождественности или различия. Научившись использовать любой предмет в качестве образца для сопоставления его с другим объектом в той или иной, все более сложной ситуации, к началу дошкольного возраста ребенок оказывается готовым к освоению перцептивных действий, оперирующих сенсорными эталонами, при которых свойства предметов соотносятся с усвоенной системой социально принятых мер.
Видом практической деятельности, которым на втором-третьем году жизни ребенка определяется его сенсорное развитие, является предметная, признаваемая ведущей в данном возрастном периоде. Благодаря своему опосредованному характеру предметные действия предъявляют к детскому восприятию требования соотносить свойства разных предметов между собой.
Сенсорное развитие малыша, рассматриваемое как процесс формирования перцептивных действий, оперирующих предметными предэталонами, может происходить стихийно, в ходе освоения им различных предметных действий, среди которых наибольшую значимость имеют действия с дидактическими игрушками. Однако для достижения максимального развивающего эффекта необходимо целенаправленное, планомерное педагогическое содействие сенсорному развитию ребенка – его сенсорное воспитание.
В период раннего возраста сенсорное воспитание заключается прежде всего в преднамеренном создании взрослыми условий для выполнения малышами практических действий, представляющих наиболее благоприятные возможности формирования определенных разновидностей перцептивных действий или способов их осуществления. При этом педагог подбирает соответствующий дидактический материал, создает предметную обстановку и организует деятельность ребенка, обеспечивая максимум его активности и инициативности. Такая позиция взрослого отличается как от традиционного для отечественной педагогики доминирования прямого обучающего воздействия (Э.Г. Пилюгина и др.), так и от свойственного зарубежной практике превалирования наблюдений за естественными самопроявлениями детей в подготовленной среде (М. Монтессори и др.).
В современный период одним из признанных путей повышения результативности и качества педагогической работы, обеспечения оптимального соединения теории и практики является технологизация образования. В соответствии с технологическим подходом мы ориентируемся на операциональную, диагностичную заданность целевых ориентиров сенсорного воспитания, потенциальную воспроизводимость процесса их достижения. При этом, учитывая неоднозначность, неопределенность, разновариантность, свойственную образовательному процессу, значительную выраженность индивидуальных различий его участников, мы рассматриваем технологию как педагогический феномен, интегрирующий в себе константные и вариативные составляющие.
Константной выступает программа формирования перцептивных действий, определяющая общую для всех детей раннего возраста траекторию сенсорного развития. Принимая во внимание закономерности данного процесса, мы устанавливаем последовательность этапов формирования перцептивных действий с применением предметных предэталонов и обозначаем соответствующие каждому этапу задачи работы. Описание этапов и программы сенсорного воспитания детей раннего возраста представляет собой содержательный компонент технологии.
Однако продвижение каждого ребенка в образовательном континууме носит индивидуально своеобразный характер. Поэтому особую значимость приобретают диагностика сенсорного развития ребенка раннего возраста, выявление уровня сформированности перцептивных действий. Диагностический компонент технологии, призванный оценивать качественные сдвиги, происходящие в данном процессе, непосредственно связан с содержательным компонентом и служит основой определения исходного этапа работы с ребенком, составления индивидуализированной программы его сенсорного воспитания.
Процессуальный компонент технологии, подробно характеризующий средства и методы реализации каждой из программных задач, мы рассматриваем в качестве ее вариативной составляющей. Поскольку ассортимент игрушек и пособий, имеющийся у того или иного педагога, различен, особое внимание мы уделяем характеристике требований к дидактическому материалу, что обеспечивает возможности его вариативного, зависящего от конкретно складывающихся условий подбора.