Статьи и доклады этого сборника объединены общей тематикой. Ее актуальность определяется стремительным вхождением в школьную практику той новой области педагогической деятельности, для обозначения которой у нас в стране выбрано выражение «Духовно-нравственная культура». Остроумцы сразу заметили, что аббревиатура выражения (ДНК) несет в себе зашифрованную идею сохранения культурного генетического кода, а заодно и то, что в организме кроме ДНК должна быть еще и РНК, причем на замену первой буквы здесь явно просится слово «религия». Говоря серьезно, новую область вполне можно было бы назвать «Религиозная культура и этика», не потеряв практически ничего из ее содержания. Но для многих слово «религия» звучит слишком пугающе в образовательном контексте. Для кого-то в нем слышится скрытый синкретизм и посягательство на уникальность своей традиции, кто-то полагает, что это тот случай, когда вещи не принято называть своими именами, а кто-то, возможно, всерьез надеется воспитывать некую безрелигиозную духовность. Сама болезненность, с которой слово «религия» возвращается в наш педагогический обиход, является важным социальным, психологическим и педагогическим фактом, требующим внимательного анализа и обсуждения.
Надо заметить, что соотношение понятий «религия» и «духовность» широко обсуждается в современной педагогической литературе на Западе. Интерес к этой теме обусловлен кризисом традиционных форм религиозной принадлежности и поиском таких понятий, которые могли бы с успехом заменить слово «религия» в значении личной веры, оттеснив на второй план все, что связано с институциональными сторонами религиозной жизни и идентификацией носителя веры с традицией или общиной. Таким образом, там, где на место религии в школьных программах приходит духовность, это означает чаще всего ослабление социализирующей функции религиозного образования и его доктринального содержания в пользу антропологического или культурологического подхода – при сохранении тем не менее религии в качестве основного предмета изучения и интереса.
В России ситуация с соотношением понятий несколько осложняется тем, что слово «духовный» используется еще и как антоним «светского», так что духовными лицами называют как раз представителей институциональной религиозности, а духовными учебными заведениями – конфессиональные школы (богословские семинарии и академии). При том, что духовность принято понимать и в вышеуказанном широком значении, двусмысленность и неопределенность терминологии возрастает. Тем не менее и содержание введенного с этой областью предмета (ОРКСЭ), и проблематика острых общественных дискуссий, сопровождавших введение, недвусмысленно свидетельствуют о том, что и в нашем случае центральной составляющей новой предметной области выступает религия.
Тематически сборник соответствует тому направлению педагогики, которое пока еще только оформляется в самостоятельный научный раздел. Его называли и теорией религиозного образования (С. И. Гессен), и религиозной педагогикой (В. В. Зеньковский), и педагогикой религиозного образования (М. Гриммит). Читая студентам курс «Религиозная педагогика», я обычно начинаю с того, что понимаю этот термин иначе, чем В. В. Зеньковский. Под религиозностью педагогики я понимаю не фундированность ее в той или иной конфессиональной системе ценностей и установок, а обращенность ее к религии как своему предмету. Определив уникальность своей позиции в системе педагогических наук посредством указания на особый предмет, религиозная педагогика, по моему убеждению, должна изучать религию и проектировать подходы к религиозному образованию, воспитанию, просвещению и развитию не на конфессионально-богословской, а на педагогической основе. На то она и педагогика. Отчленение же ее от других педагогических разделов на самом высоком уровне (не в качестве теории, как предлагал Гессен, а в качестве педагогики) оправдано специфичностью профессиональной подготовки и экспертизы. Она требует – как, к примеру, и в случае с лечебной или военной педагогикой – установления прочного взаимодействия с рядом дополнительных смежных наук, не имеющих столь решительного значения для других педагогических областей. Применительно к религиозной педагогике это, конечно же, теология/богословие и религиоведение.
Серьезный педагогический подход не позволяет свести все проблемы, порождаемые присутствием религии в образовательном пространстве, ни к академической (адекватность освещения предмета), ни к дидактической (обеспечение эффективности обучения), ни к воспитательной (вклад религий в формирование ценностей), ни, тем более, к юридической (обеспечение принципа свобода совести и вероисповедания) стороне дела. Серьезный подход, исходящий из единства всех сторон педагогического процесса, должен ставить вопрос о том, какое воздействие в целом могут оказывать на растущего человека разные формы организованной встречи с религией в разных условиях. Религиозная педагогика должна искать ответ на этот вопрос в опоре на собственные хорошо проверенные данные о процессах религиозного развития человека, а также на собранный и обобщенный педагогический опыт. Осуществить такой комплексный подход способна наука, стоящая на широкой теоретической платформе, но достаточно сконцентрированная на своем предмете для того, чтобы не отвлекаться на другие дела.
Религиозная культура и этика, да и религия вообще, может преподаваться как закон, как факт и как дар. Два первых подхода нуждаются в разъяснении меньше, чем третий. Что такое «Закон Божий» как школьный предмет, нам всем более или менее понятно из истории. В современной международной практике конфессиональное религиозное образование обрело и значительно более совершенное методическое оснащение, и более широкий взгляд на круг вопросов, которые оно призвано решать, но неизменной осталась установка на освещение религиозной традиции изнутри. Эта установка предполагает принадлежность к изучаемой традиции учеников и учителя, их изначальное пребывание в области действия Закона. Изучение религии как факта, напротив, исходит из презумпции непринадлежности и даже предписывает преподающим и изучающим нейтральную позицию отстраненного наблюдателя, которая, согласно классическим представлениям о науке, должна обеспечить менее предвзятое и потому более достоверное знание о предмете. Тому, как строятся отношения участников педагогического процесса между собой и с предметом в третьем случае, посвящена моя монография «Гуманитарное религиозное образование» (2010). Настоящий сборник можно рассматривать как ее продолжение, недаром выражение «религия как дар» не раз использовалось мною раньше в качестве синонима гуманитарной парадигмы. Перекличка названий свидетельствует о том, что первая задача сборника – дополнить и углубить некоторые стороны учения о гуманитарном религиозном образовании, недостаточно освященные в предыдущей книге. Статьи и доклады, выполняющие эту задачу, размещены в первой и второй частях сборника. Они написаны в разные годы, в период с 2006 по 2013 год. Часть из них попала в сборник благодаря своей заостренности на определенной проблеме (религиозный плюрализм, взаимосвязь религии и науки и др.). Эти статьи содержательно дополняют монографии 2005[1] и 2010 гг. Другие работы носят обзорный характер и представляют в более сжатом виде то, что в указанных монографиях занимало несколько десятков страниц.
Третья часть сборника представляет плоды последнего периода научной работы, начало которому положило историческое событие включения основ духовно-нравственного образования в стандартный учебный план. Это событие, поразительным образом совпавшее для меня с завершением разработки концепции гуманитарного религиозного образования в 2010 г., открыло возможность применить на практике выношенные идеи. Основное внимание в последние годы мною вместе с коллегами было уделено разработке, апробации, методическому оснащению и продвижению учебного курса «Духовно-нравственные беседы», воплотившего принципы гуманитарного интерпретативного подхода к преподаванию религиозной культуры и этики. Программное и методическое обеспечение курса составило отдельный блок публикаций последних лет, не включенных в сборник по причине их жанрового отличия. Лишь один документ вынесен в Приложение в качестве примера того рода документации, которую мне доводилось составлять для участия наших разработок в проектах и конкурсах (и в ряде конкурсов наши разработки одержали уверенную победу). В нем также нашли отражение некоторые положения теоретического порядка. Желающий более подробно ознакомиться с нашими разработками найдет в некоторых из них анализ приобретенного опыта, включая описания характерных инцидентов, возникавших в ходе бесед со школьниками, примеры характерных и необычных высказываний учащихся, а также их типичные ошибки[2]. Эти данные, отражающие особенности детского восприятия религии, представляют, на наш взгляд, научную ценность.
Второй по степени важности задачей, с которой мы приступили к экспериментальной работе в школе, стала разработка диагностического инструментария для оценки результативности программ и личностных достижений школьника в области духовно-нравственного образования. Этому направлению работы как раз и посвящена третья часть сборника. Хотя о религии здесь говорится меньше, чем в первых двух частях, я считаю включение этой части в сборник принципиально важным. В ней намечено одно из перспективных направлений фундаментальных исследований в области религиозной педагогики. Речь идет о процессах нравственного и религиозного развития личности, о путях ценностно-смыслового определения растущего человека. Вне этой перспективы наука о религиозном образовании останется лишь дидактикой и не сможет подняться до собственно педагогической высоты.
Один из основоположников развивающего обучения, Ф. Фрёбель назвал свои дидактические средства обучения маленьких детей дарами. Хотя эти дары были очень просты – мяч, куб, цилиндр – Фрёбель верил, что с их помощью ребенок сможет не просто научиться оперировать геометрическими формами, но встанет на путь опытного постижения божественного происхождения мира. Религиозное образование тоже может быть развивающим и тоже может содействовать активации, инициации, раскрытию внутренних даров ребенка через соприкосновение с внешним, предложенным даром. Предлагая в качестве дара религию, квинтэссенцию опыта постижения и приближения к Богу многих поколений людей, педагог вправе рассчитывать на отзывчивость ребенка. Да, степень этой отзывчивости будет варьировать больше, чем степень отзывчивости на набор более простых даров, и воспитатель должен признать и принять это многообразие природной (или приобретенной) склонности. Но подвигать человека к полноте раскрытия его даров и к полноте проявления человечности – значит пытаться раскрыть и дар веры. Вполне понимая удручающую опасность тех болезненных форм, в которые может отливаться религиозность, педагог призван культивировать эту сферу человеческой жизни с осторожностью и надеждой. Современный человек, как сказал И. Ильин, «не имеет права стоять в беспомощности и недоумении» перед своим религиозным опытом, он должен строить его и владеть им: «Не зная, к чему он предопределен, человек всегда сохраняет возможность жить и действовать в качестве предопределенного не к безбожию, а к богосозерцанию. Дан ему свыше соответствующий дар или не дан, он решить не в состоянии, и поэтому ему следует пытаться отыскать в себе этот дар, пробудить его, раскрыть и укрепить»[3]. Научить педагогов обращаться с религиозным даром – вот, наверное, главная практическая цель религиозной педагогики как науки. Мысли о том, как это сделать, читатель найдет на страницах сборника.
Я благодарен всем, с кем трудился на ниве образования и исследования последние годы: моим соавторам О. Е. Любимовой, В. Л. Вихновичу, В. В. Кучурину, М. Н. Кожевниковой, П. Д. Ленкову и С. Г. Тавлеевой; протоиерею Владимиру Федорову и М. И. Шишовой; сотрудникам Русской христианской гуманитарной академии и Свято-Филаретовского православно-христианского богословского института; А. Г. Думчевой и сотрудникам молодежного форума «Китеж плюс», с которыми нам уже удалось осуществить несколько захватывающих проектов; Н. Е. Сёмкиной и другим специалистам Информационно-методического центра Приморского района Санкт-Петербурга за оказанную поддержку; М. В. Захарченко за конструктивную критику, квалифицированную экспертизу и продуктивные беседы, и, наконец, руководителям и педагогам школы № 53 Приморского района Санкт-Петербурга Е. А. Баденской, Л. В. Матвеевой, А. О. Максимовой, И. С. Телкиной, Н. М. Титенко и М. Ю. Яковлевой, сыгравшим определяющую роль в исполнении наших общих педагогических замыслов.
Март 2014