К настоящему времени проблематика развития человека как субъекта жизнедеятельности и отдельных видов деятельности стала одновременно и очень модной, и действительно актуальной. С одной стороны, это иногда накладывает на ее исследования печать некоторой торопливости, поверхностности, ведет к «жонглированию» понятиями. С другой – ведет к переходу исследовательских задач из общего, философско-психологического, плана в научно-практический, в частности, психолого-педагогический, поскольку степень личной ответственности человека за свои достижения и неудачи резко возросла в новых социально-экономических условиях. Отсюда необходимость понимания его поведения как поведения субъекта.
Исходные позиции, принятые авторским коллективом при разработке проблемы развития школьника как субъекта учения представлены в предшествующих публикациях (см.: Психолого-педагогические проблемы…, 2000). Здесь лишь напомним, что субъектом учения мы называем школьника, который не только активно усваивает (или даже «присваивает») новые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) результаты и процесс своей познавательной деятельности на основе рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений; при этом регуляция и рефлексия направлены и на рационально-логические операциональные, и на личностносмысловые аспекты этой деятельности. Отсюда в позиции субъекта учения мы выделяем три основных составляющих: когнитивную, регуляторную и личностносмысловую. Развитие позиции в целом определяется, с одной стороны, прогрессивными/регрессивными изменениями каждой из них, с другой и (прежде всего) характером связей между ними, возрастной динамикой этих связей, индивидуальными различиями соотношений учебного и внеучебного опыта. Поэтому в содержании понятия «субъект учения» пересекаются возрастной и индивидуальный, когнитивный и аффективный планы развития школьника. Возможно, в дальнейшем ходе исследования это позволит преодолеть тот разрыв в изучении развития личности ребенка и его познавательной деятельности, который все еще в известной мере сохраняется в педагогической психологии.
Психологическая литература и наши экспериментальные исследования дают основание полагать, что отчетливо проявляющиеся и устойчивые связи составляющих позиции субъекта учения складываются в подростковом возрасте (среднее звено школы). Правда, в некоторых психодидактических системах, по мнению их авторов, эта позиция может формироваться уже в начальной школе; основными факторами её формирования становится овладение детьми учением как особой жестко управляемой деятельностью (Давыдов, Репкин, 1997) и её коллективно-распределенными формами (Цукерман, 1983, 1993). Однако как позиция – образование, отличное от самой деятельности, – она еще не описана этими авторами, хотя, в специально организованном учебном процессе, могут создаваться психологические условия её возникновения: воспитание у ребенка произвольности и рефлексии, способности сотрудничать, передавать свои знания другим.
В традиционном обучении эта позиция складывается в основном стихийно, не у всех детей и у разных детей в разной степени. Каковы возрастные тенденции и индивидуальные вариации позиции субъекта учения – это вопрос, который требует ответа, прежде всего потому, что он связан с проблемой взаимодействия (связей и противоречий) результатов школьного обучения и спонтанно накапливаемого ребенком опыта. Развитие любого психического образования и личности познающего субъекта в целом всегда обусловлено не только тем, чему и как учили ребенка специально, но и тем, чему и как он научился в своей жизненной практике. Именно поэтому прямое и жесткое управление психическим развитием в принципе едва ли возможно.
Вместе с тем само традиционное обучение есть развивающаяся дидактическая система, и во многом его развитие обусловлено психолого-педагогическими исследованиями и разработками. Так, формируемые у детей приемы запоминания материала вошли в педагогическую практику под влиянием трудов А.А.Смирнова (1966); приемы умственной деятельности – под влиянием исследований Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской (1959) и др.; масса коррекционных методов обучения – в результате специальных исследований З.И.Калмыковой (см.: Проблемы диагностики…, 1975). В настоящее время групповые и диалогические формы обучения вводятся по технологиям, созданным психологами (Рубцов, 1996; Библер, 1992). Иначе говоря, традиционное обучение адаптирует и использует элементы психодидактических систем, пусть не в полном объеме и без строгого соблюдения технологии, предложенной авторами этих систем. А это означает, что условия развития ребенка как субъекта учения могут создаваться и в рамках традиционного обучения без кардинального преобразования его. Кроме того, огромную совокупность внутренних, психологических, условий развития субъектной позиции в обучении несет в себе сам ребенок с его когнитивным, эмоциональным, поведенческим опытом.
В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе. К ним относится: чувство компетентности у младшего школьника (Э.Эриксон, 1992, 1996), внутренняя позиция школьника (Л.И.Божович, 1968), первые, ещё очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, 1968 и др.) и первые, ещё очень несовершенные, формы рефлексии на себя как ученика, связанные с самооцениванием. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностносмысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и развитии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от этих двух компонентов, поскольку предметная компетенция ребенка ещё очень ограничена, а самоорганизация и регуляция своей деятельности предполагает сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии, соответствующие новым (учебным) условиям. Однако вопрос о том, изменятся ли соотношения основных компонентов позиции субъекта учения, если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.
В среднем звене школы, как показывают исследования лаборатории психологии учения ПИРАО, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когнитивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и сменой фаз поиска решения задачи-проблемы, т. е. оценкой предпринятых проб и регуляцией (а также планированием) последующих действий (Вайзер, 2000); между рефлексивным анализом ребенком своих ошибок и личностносмысловой значимостью самого этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (Юдина, 2000). Обнаружены также сложные, противоречивые связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между научным и житейским знанием (Пускаева, 1994), между знанием о языке и речевым опытом (Е.Д.Божович, 2002); связи когнитивного и личностносмыслового компонентов, проявляющиеся в суждениях детей об изучаемом историческом факте (Голышева, 1995, 1999); связи разных аспектов личностносмыслового компонента, в частности, ценностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обучения (Раевская, 2000).
До сих пор наши исследования позиции субъекта учения носили по большей части «срезовый» характер и проводились на тех или иных годах обучения. В ходе этих исследований накопился материал, позволяющий показать не только качественные особенности её, но и динамические характеристики развития; некоторые исследования являются в полной мере лонгитюдными. Наметился выход исследования за пределы изучения субъектной позиции в рамках школьного обучения – начато рассмотрение ее на этапе перехода из средней школы в высшую (О.Д.Черкасова – см. главу 2 настоящей книги).
Наиболее общие вопросы, на которые мы пытаемся дать в этой книге хотя бы предварительные ответы, могут быть сформулированы так:
• какие изменения происходят в когнитивном компоненте позиции субъекта учения под влиянием личностносмысловой значимости нового знания от года к году обучения?
• как изменяются с возрастом связи между строгим научным знанием и спонтанно накопленным ребенком опытом в разных предметных областях?
• как изменяются в процессе учения связи между различными механизмами учения (рассуждением и интуицией), с одной стороны, и регуляцией ребенком собственного поиска решения нестандартной задачи, с другой?
• каковы содержательные психологические различия между процессами понимания и интерпретации знания и каковы их функции в формировании миропонимания и мировоззрения?
• как меняются с возрастом соотношения между личностносмысловой оценкой изучаемого факта и объективной оценкой его значения, заданной в процессе обучения?
• каковы генезис (происхождение) и структура ценностного отношения школьника к образованию как одного из содержательных аспектов личностносмыслового компонента позиции субъекта учения?
• как может быть психологически раскрыто понятие готовности к обучению в высшей школе?
Первая часть книги содержит результаты теоретического анализа двух проблем: личностносмысловых аспектов ценностной ориентации школьников на образование и психологической готовности к обучению в высшей школе. В русле анализа этих проблем приводятся и некоторые эмпирические данные.
Во второй и третьей частях книги излагаются экспериментальные исследования, направленные на выявление возрастных и индивидуальных особенностей позиции субъекта учения у школьников. Основным инструментом исследования являются нестандартные задачи-проблемы, решение которых с неизбежностью предполагает опору ребенка как на учебный, так и внеучебный опыт.
Авторы:
Е.Д.Божович (Предисловие, Заключение), Т.Г.Раевская (гл.1), О.Д.Черкасова (гл.2), М.Г.Ковтунович (гл.3), Т.Д.Пускаева (гл.4), Г.А.Вайзер (гл.5,6), Ж.В.Гогота (гл.7), З.В.Голышева (гл.8), О.Н.Юдина (гл.9), М.Е.Питанова (гл.10, 11).