Активная интеграция России в мировое образовательное пространство и присоединение к Болонскому и Копенгагенскому процессам с особой остротой выявляет проблему вузовской подготовки будущего специалиста образования, практико-ориентированного в выбранной им профессии. Современные требования к вузовской подготовке высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, социально и профессионально мобильного и способного к эффективной профессиональной деятельности на уровне международных стандартов, определяют и новое качество высшего образования.
Однако в настоящее время система вузовской подготовки даже в контексте модернизационного прорыва («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») всё ещё недостаточно эффективна, так как теория и практика формирования будущего профессионала в большей степени ориентированы на приращение академических знаний и в меньшей – на развитие его профессиональных компетенций и самосознания с учётом индивидуализированного потенциала личности. Технологическое обеспечение учебного процесса в вузе всё ещё тяготеет к традиционным средствам, формам и методам обучения. Личностно-ориетированный, компетентностный, интегративный, акмеологический подходы не всегда имеют место во взаимодействии субъектов образовательной среды (М. Т. Громкова, А. И. Жук, Е. А. Климов, В. В. Кузьмин, Ю. А. Лобейко, Л. В. Мозгарёв, Т. Н. Прохорова, А. Р. Фонарёв).
Невостребованность профессионала, ориентированного только на академическую подготовку, свидетельствует о недостаточной эффективности традиционного подхода и необходимости пересмотра если не его содержания, то качества организации образовательной среды и наполнению её инновационными компонентами.
В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995 г.) и по настоящее время именно качество высшего образования определяется приоритетным направлением изучения ООН в области образования: «Деятельность в области высшего образования в условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном, международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация». Европейской сетью организаций контроля качества (ENQA) в сфере высшего образования [26] и в «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» 2001 г. [47] отмечается, что объединённое образовательное пространство Европы выстраивается на фундаменте базовых академических ценностей и оценке качества образования. При этом оценивается качество как собственно преподавания, так и исследовательской работы, как руководства, так и управления, как умения и способности удовлетворять актуальные и перспективные потребности студентов, так и предоставления широкого спектра факультативных и необразовательных услуг. В «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» акцентируется внимание именно на том, что: «Качество – основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве» [47].
Качество высшего образования суммативно представлено следующими структурными элементами (по А. И. Субетто): качество результата высшего образования, то есть качества подготовки выпускников вуза; качество государственных образовательных стандартов, определяемых нормативной базой качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России; качество учебно-методической, лабораторной и материальнотехнической базы высшего образования; качество образовательных (учебных) технологий; качество профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала); качество содержания образования; качество воспитания; качество управления (руководства) [53].
Сумма выделенных элементов определяет качественный базис функционирования образовательных систем, обеспечивая оптимальный уровень результирующего показателя, то есть качества подготовки специалиста-выпускника вуза. При этом развитие современной системы высшего образования обусловлено необходимостью создания социокультурной практики взаимодействия в системе «преподавательстудент» и приобщения последнего к высоким эталонам культуры и социального взаимодействия. А в качестве цели образования выступает человек рефлексирующий, динамично меняющийся, развивающийся, с формирующейся готовностью стать «акме» – профессионалом [23]. Именно тогда повышается значимость внутреннего мира другого человека и транслирующихся в ходе взаимодействия субъективных ценностей, обмен которыми с субъектами образования и есть ведущий фактор развития сущностных сил личности.
В документах VI съезда Совета Российского Союза ректоров (2000 г. «Обращение Российского Союза ректоров высших учебных заведений», Постановление «О стратегии развития высшей школы») выдвигается одна из центральных задач высшей школы России на первые десятилетия XXI в.: развитие человеческого потенциала, становление профессионально-квалифицированной структуры общества, адекватной знаниевой экономике.
Реформы образовательной системы России последних десятилетий, высокий уровень информативности образования, смена парадигмы образования с традиционной на личностно-ориентированную, а так же бесценный опыт педагогических инноваций, авторских школ, систем и моделей, деятельность педагогов-новаторов требуют их непрерывного анализа, обобщения, систематизации и классификации (С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). С учетом обобщенных данных существует необходимость оптимизировать подготовку специалиста образования, владеющего профессиональными педагогическими компетенциями, способами проектирования педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности как на инструментальном, так и на операциональном уровнях.
В соответствии с этим в России в сфере высшего образования выдвинуты три приоритета его развития: доступность, качество и эффективность использования образовательных ресурсов [41].
В настоящее время они амплифицированы приоритетами, выдвинутыми в конце первого десятилетия XXI века Д. А. Медведевым, что ещё раз подтверждено им на церемонии открытия Всемирного экономического форума в Давосе в конце января 2011 г. Во-первых, это – модернизация высшего образования с переходом на Болонскую систему обучения, открывающую для российских студентов возможности получения образования на всём европейском пространстве. Вовторых, это – инновации в образовании с внедрением современных подходов к структурированию и мобильному обмену учебной и внеучебной информацией с помощью арсенала всех видов и уровней телекоммуникации между всеми субъектами высшего образования.
Критическое осмысление приложимости возможностей высшего образования к всестороннему и творческому развитию личности будущего педагога возможно в настоящее время в контексте формирования его профессионального самосознания.
Сущность феномена профессионального самосознания обуславливает необходимость формирования модели его актуализации в структуре личности будущего педагога. В последние десятилетия XX в. – первое десятилетие XXI в. методом проб и ошибок эта модель приобретает всё более чёткие контуры и требует своего оформления и структурирования. Эффективность формирования в ее рамках учебнопрофессиональной деятельности определяет семантическое поле взаимодействия субъектов образования – культуросообразный и культуротворческий контекст развития современного общества, а так же устанавливает способ функционирования – через технологические средства и актуальные требования к вузовскому образованию.
При этом движущей силой становления профессионального самосознания будущего педагога является противоречие между представлениями о профессии и её реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности и своими реальными возможностями, – с другой.
Таким образом, профессиональная самореализация как задача вузовской подготовки будущего педагога может быть решена в категориях идентификации личности, где процесс идентификации имеет своим результатом обретение будущим профессионалом социальной и персональной идентичности. В ходе этого формируется центральный компонент самосознания личности профессионала – «Я-концепция». Она представляет собой когнитивную систему, выполняющую роль регулятора поведения в соответствующих условиях. Критериями сформированности профессионального самосознания будущих педагогов при этом выступают качественные показатели уровней мотивов профессиональной деятельности, профессиональных намерений и инспектаций, а также готовности к профессиональной деятельности и сформированность профессиональных компетенций.
Такой контекст высшего образования можно трактовать как обретение будущим педагогом своей сущности (Ю. Б. Тупталов). Освоение содержания профессиональной деятельности современного педагога предполагает разумный баланс общих фундаментальных курсов и практико-ориентированной учебно-профессиональной деятельности, когда будущий педагог должен не только быть способен к решению устоявшегося набора функциональных задач, но и иметь серьёзную подготовку в области фундаментальной психологии, психологии управления, психологии искусства, организационной психологии и новых технологий работы с человеком (В. В. Рубцов).
Результирующим является формирование умений ориентироваться в социокультурном, педагогическом и психологическом поле человеческого знания, осознавать взаимосвязи между психическими и педагогическими явлениями и процессами и, исходя из целостного индуктивного знания, проектировать, методически обосновывать модели и реальные ситуации учебно-профессиональной действительности, а также эффективно их разрешать.
Интегрируя в себе различные аспекты (обучение и развитие, реальный и идеальный, интернальный и экстернальный, деятельностный и рефлексивный), современное образование позволяет интериоризировать глубинную сущность социокультурно обусловленного бытия человека через практико-ориентированное обучение в вузе. Данный подход изменяет смысл получения психолого-педагогических знаний, так как приобретенные таким образом они исходят из внутренней сущности личности и становятся ее органичной частью.
Осмыслению обозначенных выше положений и поиску ресурсов развития самосознания будущих педагогов в практикоориентированной среде вуза посвящено наше исследование.