Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности - читать онлайн

Уважаемый студент и педагог, в основу данного учебного пособия заложен процесс развития личностных качеств на предметном поле конкретной психологической ситуации, в той или иной мере инициирующей учащегося-спортсмена на разрешение психолого-педагогической проблемы посредством привлечения индивидуальных и социальных усилий, обеспечивающих эффективность решения актуальной психолого-педагогической проблемы. Контекст личностно осознанной психолого-педагогической проблемы, ее личностные смыслы инициируют развитие социально и индивидуально заданного личностного качества и интеллектуальной способности, причем развитие данного качества происходит в непривычных, нестандартных условиях его проявления, при повышенной степени трудности ситуации или высокой степени ответственности за ее исход посредством привлечения эмоционально-волевых, интеллектуальных, регулятивных, духовно-нравственных ресурсов самой личности.

Выявите психологические ситуации, инициирующие развитие актуальных социально и индивидуально значимых личностных качеств.

Спроектируйте психологические ситуации, задействующие развитие:

а) интеллектуальных способностей личности;

б) эмоционально-волевых качеств юного учащегося-спортсмена;

в) качеств направленности личности;

г) регулятивных способностей учащегося-спортсмена.

Соотнесите представленные виды психолого-педагогических ситуаций с зонами актуального и ближайшего развития[4] (по Л. С. Выготскому[5]), обозначьте ситуации, которые находятся за пределами зоны ближайшего развития.

1.1. Психологическая ситуация, инициирующая развитие актуальных личностных качеств

Все действия подростка разворачиваются на поле определенной психологической ситуации и подчинены развивающимся смыслам деятельности, отраженным в ее социальном и эмоциональном контексте.

Анализ содержания психологических ситуаций, представленных в научно-методической литературе, позволил выделить ряд сложных ситуаций, характеризующихся помеховлияющими «предпосылками поведения, отношения, состояния и биографии»[6]. По мнению Р. М. Загайнова, существует одна характеристика, объединяющая ситуационные обстоятельства, – напряженность, затрудняющая человеку управление своим поведением и последующее эффективное решение стоящих перед ним задач[7]. Представленные ниже психологические ситуации рассмотрены в логике «от менее сложного к более сложному».

В межличностной ситуации (Ю. Н. Емельянов) проявляются умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, данная ситуация рассматривается как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий»[8], наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности.

В жизненной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова-Славская) заложены основные импульсы для личностного развития человека на всю оставшуюся жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), «ситуация всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места <…> через которые проглядывает» нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Переживание подростком данной ситуации инициирует развитие смыслов спортивной и других видов деятельности в структуре жизненных смыслов. Данные ситуации выступают как поворотные пункты, формирующие и развивающие жизненную стратегию.

В проблемной ситуации (Лингарт И., 1973): а) раскрывается противоречивость между первичным и финальным состояниями, целью; б) проявляется неуравновешенность, приводящая к мотивированному поведению, фактически создается прецедент для осмысления состояния и текущей позиции подростка-спортсмена.

В социальной ситуации развития (Выготский Л. С., 1984) происходит актуализация самоанализа личностной позиции как исходного момента, инициируются изменения, возможные в данный период, и определяется путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. По Выготскому, «ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей, ведь мышление всегда возникает из затруднения».

В напряженной ситуации (Наенко Н. И., 1976) выделяется два вида психической напряженности: операционная и эмоциональная. Операционная напряженность наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности на фоне исполнения коллективных координационно-сложных действий и их элементов. Эмоциональная напряженность возникает в условиях отражения сложной и значимой ситуации на фоне ответственного отношения подростка к выполняемой задаче.

В трудной ситуации (Тышкова М., 1987) наблюдается неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Трудная ситуация связана с выполнением задачи, деятельности на фоне возникающих внешних и внутренних помех, неудач, противодействия соперников. Кроме того, развитие трудной ситуации связано с социальным взаимодействием через оценку, критику, давление, конфликт. В трудной ситуации (по Е. Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри ее структуры – установления новой координации отношений субъекта с окружением, связанным с переосмыслением ситуации и избираемых средств и методов достижения результата.

В конфликтной ситуации (Гришина Н. В., 1997) происходит нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений; нарушение норм вследствие их незнания, вынужденное – вследствие особых ситуаций; сознательное – как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия.

В критической ситуации (Шакуров Р. Х., 2001), представлен «барьер» как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Барьеры формируются в психике в эмоционально-чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р. Х. Шакуров выделяет следующие функции барьеров: созидательная, тормозящая, подавляющая. Барьер рассматривается автором как главный фактор любого развития.

Процесс развития аффектогенной ситуации (Бассин Ф. В., 1988) необходимо своевременно предотвращать, поскольку в случае ее возникновения затрагиваются такие переживания подростка, которые в индивидуальной иерархии ценностей отличаются наиболее высоким потенциалом значимости. В данной ситуации наблюдается недостаточность или распад мер психологической защиты, возникает травмирующая неопределенность, повышается энтропия поведения там, где требуется преобладание стабильных отношений к окружающему.

Неконтролируемое развитие аффектогенных ситуаций в пространстве значимой спортивной деятельности подростка приводит к проявлению суицидального поведения. В связи с этим компетентное взаимодействие субъектов образовательного процесса и психологическая поддержка тренера выступают ведущими факторами коррекции психоэмоциональных состояний и переживаний подростка. Переживание, по Ф. Е. Василюку, «есть деятельность, направленная на преодоление <…> как особая внутренняя работа, с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное равновесие, словом, справиться с критической ситуацией»[9]. Важно создать такие условия, в которых «событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации» (С. Л. Рубинштейн), каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе[10].

Критическая ситуация по Ф. Е. Василюку[11] и М. Ш. Магомед-Эминову[12] нами не рассматривается в связи с ее противоречием сущности педагогического процесса в условиях учебы и спортивной подготовки подростка – «длительным психологическим травматизированием, совокупностью событий внешнего и внутреннего мира, преломленных в психике человека», наличием в ее структуре стресса, фрустрации, конфликта и кризиса.

Рассмотрев развитие ситуаций в аспекте их усложнения, важно охарактеризовать ролевую позицию субъекта деятельности.

В свое время Л. С. Выготский, рассматривая все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, предположил три основных типических момента. Первый момент, наблюдаемый в стандартных ситуациях, когда «поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой». Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.

Второй момент заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться, человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае[13].

«Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.»[14].

Рассмотрение вопроса в контексте развития способностей, реализуемых в спортивной деятельности, позволяет обозначить наличие ситуации четвертого типа, которая характеризуется определенными трудностями, когда, взаимодействуя с субъектами деятельности, подросток-спортсмен стремится к достижению психологического преимущества над средой, при этом степень сложности социальной ситуации преодолевается активизацией необходимых личных психологических ресурсов, проявляющихся на фоне психологического напряжения. Данная ситуация характеризуется новизной, нестандартностью, отсутствием в поведенческом репертуаре личности отработанных индивидуально приемлемых и социально признанных способов реагирования, обеспечивающих спортивное совершенствование подростка, и развивает отношения «к себе», «к другим», «к деятельности» в перспективе их интегративного усложнения.

Степень сложности напряженной социальной ситуации отражена в стихотворении Р. Киплинга, где через личностные переживания с позиции педагогического оптимизма субъект деятельности стремится к избранию социально конструктивных, нравственно-ориентированных способов достижения цели:

Достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами и является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Согласно Д. И. Фельдштейну, «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен»[15]. Рассматривая влияние социума на личность, Л. С. Выготский подчеркивал, что очень наивно понимать социальное только как коллективное. Социальное присутствует и там, где есть только один человек и его личные переживания. Завися от предметно-социальной и культурной среды, которая опосредует его отношения к самому себе, человек как личность изменяет эту среду и тем самым самого себя.

Каждый подросток в той или иной степени взаимодействует с социумом. Для экстравертированных, менее рефлексивных личностных типов субъектом взаимодействия является другой человек, группа людей, тогда как для интровертированных, более рефлексивных субъектами общения (помимо внешних контактов) выступают собственные переживания, воспоминания, внутренний диалог с самим собой. И надо обратить внимание, что во внутреннем диалоге деятельностные позиции субъектов могут расходиться. Находясь в одиночестве, вспоминая и анализируя собственное соревновательное поведение, юный спортсмен соотносит индивидуальные и социальные роли, собственные действия с социальным запросом команды.

Бывают ситуации, когда тренер задает аргументированную социальную установку: «Все работаем на спортсмена “Х”, он в лучшей спортивной форме» (и другие), и как только тренер предоставляет возможность проявиться не тому другому «Х», а лично тебе, социальная необходимость меняет свой полюс, преобразуясь в индивидуальную значимость. Таким образом, развитие личностных проявлений, ее социального интеллекта осуществляется через смену ролевых позиций субъектов деятельности, имеющих общую или различные цели.

Рассматривая смыслы разрешение проблемных ситуаций, целесообразно обратиться к понятию «интериоризация». Интериоризация (фр. interiorisation, от лат. interior – внутренний) рассматривается как переход извне вовнутрь, или поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Данное понятие впервые сложилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов. Так, моральные требования к способам осуществления спортивной деятельности, осознаваясь в качестве внешней установки и применяясь на практике, интериоризируются, переживаются и принимаются подростком в доступном на данный момент объеме.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского рассматривает душевную жизнь, которая «рождается из внешней социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми». Благодаря «культурному знаку» предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфические социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутриваются до умственной операции со знаком как заместителем объекта[16]. Так происходит принятие культурных и общественных ценностей в контекст внутренних переживаний.

Социальная ситуация личностного становления подростка-спортсмена развивается на фоне: 1) текущего спортивного и учебного результата, определяющего социальную позицию в группе, коллективе; 2) специфики соперничества и конкурентного противодействия субъектов деятельности; 3) личной цели, динамики и адекватности ее достижения, характеризующей субъективное восприятие личной успешности с опорой на внутренние смыслы деятельности.

Нравственная позиция подростка-спортсмена тесно связана с социальной оценкой личностных качеств и спортивных способностей. Наблюдая в деятельности ряда старших подростков проявление (1) ориентации на результат на фоне низких показателей социальной компетентности, можно отметить, что эта категория более устойчива к стрессу, связанному с низкой социальной оценкой тренеров, учителей и спортсменов как компетентных экспертов в системе вертикальных и горизонтальных связей. Даже при переводе тренером данных спортсменов в менее квалифицированную команду (группу) у них сохраняется субъективно завышенное представление о себе, выражающееся в эгоцентрической позиции «Я один не вытащу эту команду в лидеры», то есть «Я» – это одно, «команда», «класс» – это совершенное иное. Тренер, порицая поведение спортсмена за те или иные безнравственные поступки переводом в более слабую группу, не осознает, что во внутренней картине мира данного субъекта «не работает» ряд моральных категорий на понятийном и деятельностном уровнях; по Ш. Амонашвили (2002), «…взрастет то, что посеяно». Коррекция поведения возможна лишь через «духовный мир ребенка», который «может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву».

Социально-ориентированные подростки, стремящиеся к достижению цели деятельности, идентифицируют свой образ с запланированным результатом. Если текущего результата не достигнуто, психологическая опора на данную позицию утрачивается и наблюдается тенденция (2) переориентации на процесс деятельности и идентификации позиции «Я» с группой спортсменов, позволяющей подростку «защитить» личные смысло-жизненные ценностные ориентации позитивной оценкой в системе горизонтальных связей. Рассматривая в ключе нравственности процесс спортивной подготовки подростка и его учебной деятельности, важно отслеживать, чтобы результирующая соревновательная позиция аутсайдера через формальный результат (очки, секунды, голы) и показатели учебной деятельности не доминировали в социальных отношениях и не преобразовывались в статичную социальную роль «неуспешного».

Только при нравственном отношении к другому возможно развитие социально адаптированной самооценки, совершенствование рефлексивной культуры, позволяющей подростку соотносить «Я-реальное» и «Я-идеальное» в контексте личных учебных и спортивных достижений, социального приспособления, основанного на понимании самой сущности процессов и явлений спортивной деятельности и личности в спорте.

Придерживаясь научной позиции Л. Н. Когана, В. И. Басовой, А. И. Шемшуриной, Г. Н. Серикова, И. Ф. Харламова, мораль целесообразно определять как совокупность норм и правил поведения в обществе. Мораль – это то, что действует извне, но понимается и принимается юным спортсменом на мировоззренческом уровне, например как этический кодекс спортсмена, олимпийская клятва и другие. Нравственность при этом выступает в качестве системообразующей личностной характеристики.

В связи со сказанным, развитие социально значимых личностных качеств юного спортсмена основано: на проявлении нравственности личности; исполнении этического кодекса спортсмена; развитии социально адаптированной самооценки; совершенствовании рефлексивной культуры юного спортсмена, позволяющей соотносить «Я-реальное» и «Я-идеальное» в контексте личностного и спортивного совершенствования. Социальный интеллект подростка инициирует социальное приспособление, основанное на понимании самой сущности процессов и явлений спортивной и учебной деятельности и личности в спорте.

В спорте может проявить себя: социально смелый и адаптированный подросток, понимающий мысли, чувства, намерения других людей, открытый к новому опыту, способный к реализации социальных знаний и умений в конструктивных взаимодействиях с учетом меняющейся ситуации.

Данные проведенных нами педагогических исследований показывают, что при доминировании «социального» над «индивидуальным» у подростков-спортсменов с развитыми рефлексивными способностями в большой мере проявляется социальная ответственность и, как следствие, происходит торможение личных свобод. Необходимо подчеркнуть, что спортивная деятельность экстремальна и нестандартна по своей сути и предоставляемые в ней социальные права и свободы основываются на актуальных ситуативных возможностях подростка, позволяющих внести вклад в индивидуальное и/или командное достижение. Над процессом развития способностей личности постоянно довлеет текущий результат, часто запрашиваемый некомпетентными организаторами детско-юношеского спорта.

Анализ содержания ценностных ориентаций, мотивов поведения, личных установок на деятельность показал, что не всегда высокий уровень развития социального интеллекта соответствует личной установке «задействовать социальный интеллект». Реализация данной способности зависит: 1) от направленности профессиональной деятельности тренера; 2) цели подростка как субъекта спортивной деятельности; 3) индивидуальной программы подростка и избранной (конструктивной/ неконструктивной) стратегии достижения результата; 4) авторитетных мнений значимых субъектов спортивной деятельности (их нравственной, образовательной, мировоззренческой социально-ориентированной позиции); 5) социокультурного, нравственного уровня представителей группы психологической поддержки.

Так, низкие показатели социального интеллекта информируют об отсутствии готовности к коллективному взаимодействию в стандартных и нестандартных ситуациях спортивной деятельности. Высокие показатели социального интеллекта подростка-спортсмена, помимо положительных тенденций, также отражают состояние психоэмоциональной напряженности, вызванное недостаточностью различных видов готовности, которая компенсируется усилиями психологического плана: отслеживанием настроения, поведенческих проявлений значимых субъектов деятельности, актуализацией психологических контактов с тренером (вероятно, для подростка это «соломинка, за которую он хватается», чтобы выдержать конкуренцию, компенсируя недостаток различных видов готовности усилиями психологического плана).

В спортивной деятельности как виде социальной активности индивида, осуществляемой в сложных конкурентных условиях на фоне взаимосодействия и противодействия партнеров и соперников в физическом контакте, часто возникают спорные ситуации, требующие от личности приложения психических усилий по позиционированию личного профессионального (в соответствии с возрастом и уровнем компетентности) взгляда на рассматриваемый вопрос. Подросток, переживший стрессовую ситуацию, приобретает индивидуальный опыт, который анализируется через призму рефлексивных способностей и сохранятся в памяти как менее или более оптимальный. При позитивной самооценке процесса и результата данный опыт, согласно Дж. Брунеру (1977), создает «новую схему действия»[17]. По мнению Л. С. Выготского, «только на известной стадии накопления прежнего опыта возможна интеллектуальная реакция как особо сложная форма комбинации и видоизменения этого старого опыта. Мы все знаем, в какой мере мышление и изобретение всякого человека подчинены его прошлому опыту. Опыт дает материал, из которого мышление строит»[18]. Опыт помогает конструировать новые схемы действий, отвечающие требованиям ситуации, и, по Х. Хекхаузену (1986), «когнитивные схемы, непрестанно конструируются и реконструируются в циклических процессах, включающих действие и воспринимающую обратную связь с его последствиями <…> модификация схем обеспечивает все более эффективное взаимодействие со средой». В части случаев нами выявлено, что повторяющиеся трудные ситуации оказывают все меньшее дестабилизирующее воздействие на личность и деятельность подростка, поскольку восприятие каждой последующей аналогичной ситуации становится более рациональным и экономичным. Вместе с тем рядом спортсменов применяются стратегии психологической защиты личности, и чаще всего: отрицание, рационализация, регресс и подавление. Юный спортсмен отрицает ту логику, которая угрожает его будущему, не хочет принимать критику со стороны тренера или учителя, потому что она «рушит» систему собственных позитивных представлений о самом себе; осуществляет рационализацию через дискредитацию цели, значимого другого, преувеличение роли обстоятельств; применяет регресс через коррекцию нормативных оценок и индивидуальных модельных характеристик деятельности; использует подавление через ограничение возможностей оппонента по активному противодействию в конфликтной ситуации. В меньшей мере проявляются: идентификация, замещение, проекция, изоляция и вытеснение. Совместный анализ причинно-следственных связей, побуждающих юных спортсменов применять защитные стратегии, и разработка вероятностных алгоритмов поведения позволяют ориентировать субъекта взаимодействия на модель адекватного реагирования.

Степень полноты и адекватности проявления социальной позиции зависит от готовности личности осуществлять деятельность в заданном контексте конкретной социальной ситуации, активизируя именно те личностные качества и способности, которые позволяют эффективно и экономично решать частную интеллектуальную задачу, совершать обдуманные интеллектуально опосредованные коммуникативные и иные действия, отражающиеся в поступках подростка. Как утверждал А. Н. Леонтьев, «первые активные сознательные поступки – вот начало личности. Становление ее проходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу – “чему во мне быть?”»[19].

Анализ тенденций развития смыслового контекста переживаемых психологических ситуаций, после завершения которых у субъектов деятельности преобразуется точка зрения на вопрос «Роль моего поведения в совершенствовании социальных взаимодействий», выявляет определенную динамику. Исследование смысловых полей младших подростков-спортсменов позволяет констатировать наличие самостоятельных позиций: «особенности деятельности», «другие», «социальная среда». Осознание трудностей в разрешении ситуации в данном возрасте дистанцировано от личного поведения и характера самореализации, смещено во внешнюю среду: «Со мной все в порядке, но чрезвычайно трудны условия». В старшем подростковом возрасте на фоне развития рефлексивной культуры становятся актуальными иные смысловые трудности, содержательно объединяющие проблемные зоны среды и субъекта(-ов) взаимодействия: «Я-концепция – деятельность», «Я – требования деятельности», «Я – моя самореализация», «Я – другой». Сложность разрешения психологической ситуации для младшего подростка-спортсмена заключается в искусственном самоограничении смысловых полей сотрудничества у противодействующих субъектов «Я – другой» и выражается в позиционировании собственной точки зрения на фоне конкурентного противодействия (рис. 1).

Рис. 1. Развитие смыслового поля социального взаимодействия субъектов спортивной деятельности:

а) в условиях противодействия двух смыслов; б) в условиях гармонизации противодействующих смыслов партнеров общим смыслом деятельности

При выявлении общего смысла для каждого из субъектов формируется общее смысловое поле взаимодействия. Данное поле сглаживает линейное противодействие в ранее представленных позициях (в контексте высказывания Жюля Ренара: «Будьте терпимы к моей нетерпимости»). Направленные на противодействие психологические позиции претерпевают переосмысление, принятие и последующую реализацию новой конструктивной цели взаимодействия, наполненной вновь приобретенными более глубокими смыслами. Среди них: возможность осуществления успешной совместной учебно-тренировочной деятельности с квалифицированным (спарринг-)партнером; выход на более совершенный способ коллективного взаимодействия; перспективы совместной реализации способностей в спортивной деятельности.

Пережитая критическая ситуация является рубежом той или иной психологической позиции, поскольку при разрешении проблемной ситуации меняется мировоззрение подростка и, как следствие, корректируется: заявленная цель; содержание деятельности и/или поведения; характер дальнейших отношений с оппонентом(-ами) и другие.

Взросление и развитие личности подростка обусловлено соотношением преодоленных и непреодоленных жизненных психологических ситуаций в пользу первых: на начальных этапах – непосильных, в процессе деятельности – трудных, в ее результате – успешно свершенных, закрепляющих мотивацию достижения – «движения вперед как осознанной необходимости», что отражается в стихотворении-миниатюре И. Губермана:

Адекватное прохождение ситуации кризиса должно завершаться, по Н. В. Воротыло, «дифференцированным этапом, когда семантические области “Я” и “кризис” в пространстве субъективного опыта дистанцируются»[20]. На данном этапе у подростка (1) рождается обновленная психологическая позиция, развивающая мировоззрение и совершенствующая процесс социального и профессионального взаимодействия в спорте и жизнедеятельности в целом. При этом ситуация кризиса может развиваться и другими неконструктивными путями:

(2) подросток приспосабливается к жизненным реалиям, вступая в компромисс с личным мнением, внешне принимая позицию силы (большинства) значимого субъекта деятельности, смысловое понимание отодвинуто во времени и требует рефлексивного анализа происходящего;

(3) значимость кризиса уходит на второй план, подросток достигает дифференцированного этапа, разводящего семантические области «Я» и «кризис» совершенно с другим социальным окружением, меняя тренера, партнеров по команде, спортивную, общеобразовательную школу, то есть применяет стратегию миграции.

В социальной психологии ситуации рассматриваются в аспекте их субъективного восприятия и самооценки: субъективно значимые и субъективно незначимые ситуации. Очевидно, что развитие интеллектуальных и личностных способностей подростка в условиях спортивной и учебной деятельности в подавляющем большинстве случаев осуществляется на фоне субъективно значимой ситуации.

Внутриличностная психологическая ситуация, требующая своего разрешения, активизирует проявление вербального интеллекта в части формулирования адекватной установки деятельности, обеспечения аргументированной психологической позиции на преодоление трудностей, связанных с решением ее задач. К внутри-личностным источникам конфликтности личности можно отнести эмоциональную неустойчивость и тревожность подростка-спортсмена, наличие у него страхов, связанных со спортивной карьерой. Внутриличностный конфликт подростка-спортсмена связан с потерей уверенности в своих силах, формированием устойчивого комплекса неполноценности, а иногда и с потерей смысла жизни.

Э. Г. Исаева (2007) проследила стадии стресса, аналогичные выделенным Г. Селье в адаптивном синдроме: резистенция (изменение), шок (поворот) и разрушение. Степень резонанса конфликта, по мнению автора, проецируется в формировании негатива или позитива в фонде личности, ее дезадаптации, распаде, раздвоении, неврозах. Более частным блоком можно считать угнетение личности, ее дискомфорт, разочарование, психическую напряженность, агрессивность, подавленность[21]. Автор обратила внимание на причины возникновения внутриличностных конфликтов и на рассмотрение механизма их гармонизации:

1. Субъект-субъектный кластер отражает соотношение характеристик внутриличностного пространства, например:

2. Субъект-субъектный кластер проецирует соотношение индивидуальных и групповых параметров, например:

Степень соответствия характеристик, представленных Э. Г. Исаевой (2007), также отражает уровень гармонизации внутриличностных и межличностных отношений подростков-спортсменов. Уровень актуальных достижений юного спортсмена и учащегося будет расти, если тренер и учитель выстроят в ретроспективе адекватную индивидуальным возможностям лестницу притязаний (в качественных, количественных, объективных и субъективных параметрах оценки).

Идеальная и реальная самооценки подростка-спортсмена не должны иметь большой разрыв и вместе с тем не должны совпадать, «идеальное» всегда совершеннее «реального». В кризисных ситуациях идеальная самооценка выступает в качестве механизма самоподдержки, перспективы «завтрашнего дня» подростка.

Соотнесение потребности в признании и способности персонализироваться развивается в логике «от частного к общему», более успешным и социально адаптированным юным спортсменам предоставляется большее количество ситуаций для персонализации деятельностной позиции, поскольку в спортивной деятельности, в отличие от иных видов, присутствуют конкуренция и спортивный отбор. Спортивному педагогу и учителю необходимо создавать ситуации достижения лидерской позиции каждым из юных спортсменов – учащихся школы, в обратном случае аутсайдеры потеряют интерес к деятельности. Вместе с тем персональное достижение подростка не должно быть вымышленным, а должно создаваться максимальным проявлением личных усилий в спортивной и учебной деятельности. Успешная персонализация в игровой, коммуникативной, учебной, тренировочной и других видах деятельности подростка проявляется часто, тогда как гораздо сложнее получить право на признание личных достижений в спортивном состязании.

Сопоставляя показатели субъект-субъектного кластера, целесообразно стремиться к тому, чтобы ценностные ориентации группы органично встраивались в ценности личности подростка-спортсмена. Ценностные ориентации группы более конкретные и вместе с тем емкие, структурированные и ориентированные на достижение коллективной цели спортивной деятельности, тогда как ценности личности подростка характеризуются более широким диапазоном.

Сравнивая показатели групповой продуктивности и уровня достижений личности в спорте, важно отметить, что в командных видах часто происходит нелинейное развитие данных параметров. Иногда команда выигрывает за счет личностных результатов конкретного спортсмена-лидера, в других случаях команда показывает хороший результат посредством относительно стабильных показателей групповой продуктивности при равном участии многих спортсменов в достижении коллективного результата. Часто уровень достижений талантливых личностей в детско-юношеском спорте не позволяет показать хороший командный результат: в команде одни «звезды», а командной игры нет. Социальная ответственность лидеров команды должна побуждать к самореализации индивидуальных способностей во имя коллективной цели. При совершенствовании спортивного мастерства происходит сближение позиций индивидуальной и коллективной результативности.

Коллективистская действенная групповая эмоциональная идентификация, по мнению В. В. Абраменковой (2000), представляет собой реально проявляющуюся в совместной деятельности способность реализовать такую активность, которая отражает готовность относиться к переживаниям, желаниям, чувствам, интересам других членов группы как к своим собственным. Характеристики социо– и референтнометрического статуса подростка-спортсмена должны стремиться к показателям групповой эмоциональной идентификации.

Кризисное, дистантное строение рассмотренных показателей, по Э. Г. Исаевой (2007), является индикатором кризиса личностной гармонизации, зоны внутриличносного нарушения гомеостаза, личностного диссонанса, рассогласования жизненных ценностей. Нормативное же строение отмеченных коэффициентов, по мнению автора, с одной стороны – условие пластичности динамики личности, с другой – показатель позитивной личностной гармонизации, оптимальности социогенеза, комфортности личности, внутриличностной устойчивости.

Решение внутриличностных конфликтов осуществляется в процессе проявления факторов внутриличностной устойчивости, к которым, по мнению Э. Г. Исаевой (2007), относятся:

– понимание богатого многообразия форм самовыражения, способов проявления человеческой индивидуальности;

– способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг;

– признание единства и многообразия мира человечества;

– рефлексия проявлений активности с усложнением пространства внутренних образов;

– пробуждение дремлющих созидательных, преобразующих сил, эзотерических установок, адаптивного поведения;

– построение доверительных отношений открытости, внимания друг к другу, солидарности, позитивного взаимодействия;

– противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим, расширение горизонтов независимого, критичного мышления;

– конструктивное социальное моделирование и прогнозирование, формирование нормы цивилизованного компромисса, потребности во взаимопомощи, гуманизации отношений, мира без конфликта;

– представление о норме реакции, о допустимом диапазоне вариантов реагирования, основанных на Я-концепции, ориентация на внутренние эталоны;

– создание энергетической готовности к коммуникациям, активным действиям, взаимопонимания на основе снижения психоэмоционального напряжения;

– эвристичность, интеллектуальная лабильность, поленезависимость, копинг-стратегии[22].

Часто внутриличностный конфликт подростка развивается на фоне неудовлетворенности, вызванной результатами рефлексивного анализа качества собственной деятельности в соотнесенности с выполнением ожиданий и требований значимого социального окружения (личных, тренера, партнеров по команде, ближайшего окружения и других). При заниженной социальной оценке личности и деятельности подростка со стороны окружения происходит ограничение межличностных взаимодействий.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка протекает на фоне: конкурентного поведения оппонента при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности; осознания субъектом давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации; конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими.

И если для одного из спортсменов, участвующего в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я – другой», тогда как субъективная позиция каждого из субъектов обусловлена адекватностью личной самооценки ситуации и при завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов.

Рассмотрим особенности межличностных психологических ситуаций, влияющих на развитие социально-ориентированных личностных качеств. Межличностная ситуация прежде всего требует от подростка проявления аналитических и рефлексивных способностей, позволяющих определить психологические позиции оппонента(-ов), а затем уже, используя вербальный интеллект, конструктивно преобразовывать ее отрицательные векторы.

Сложность межличностной психологической ситуации характеризуется субъект-субъектным взаимодействием, происходящим на фоне сбивающих факторов:

1) влияния особенностей собственного состояния и поведения: психологических (заниженная самооценка возможностей достижения положительного результата; неадекватное состояние ценностно-мотивационных ориентиров; неконструктивная позиция подростка: «не могу», «не хочу», «не знаю»; неудовлетворительное текущее психологическое состояние; недостаточный уровень волевой готовности; неадекватная оценка возможностей спортсменов своей команды и команды-соперника; неадекватно завышенная или заниженная самооценка; неадекватно высокое или низкое проявление ответственности и другие); физических (неудовлетворительное физическое состояние, самочувствие; низкий уровень функциональной готовности, развития двигательно-кондиционных способностей; недостаточная вариативность двигательных умений и навыков);

2) негативного внешнего воздействия среды, вызванного состоянием и поведением окружающих представителей: своей команды (некорректные установки тренера и неадекватный процесс подготовки детей к соревнованию; необоснованные ожидания тренера; неадекватное поведение родителей, вызванное низким уровнем психологической культуры; завышенные требования родителей к ребенку; завышенная оценка способностей и возможностей ребенка игроками команды; низкий уровень готовности партнеров по команде (психологической, физической, технико-тактической и других); команды-соперника (агрессивное поведение тренера, спортсменов, родителей юных спортсменов, болельщиков команды-соперника); организаторов соревнований (некорректное судейство; сложившаяся ситуация в турнирной таблице; нестандартные условия организации соревнования и другие);

3) межличностного конфликта с конкретным субъектом деятельности (или группой) в системе горизонтальных связей и межличностного конфликта в системе вертикальных связей «спортсмен – тренер»; «спортсмен – руководство спортивной школы, клуба», «учащийся – учитель» и других.

Знание «предпосылок поведения, отношения, состояния, биографии»[23] позволяет предвосхитить нежелательное развитие представленных выше ситуаций, выбор юным спортсменом и учащимся стратегии ухода от решения проблем, пассивное отношение к применению психологических знаний по конструктивному преобразованию ситуаций.

Анализ интеллектуальных трудностей в значимых ситуациях межличностного общения позволил выделить при наличии двух видов препятствий их дихотомическое влияние, при трех и более – множественное, усложняющее выбор способов решения интеллектуальной задачи социального плана. Важно отметить, что уже третья помеха ослабляет и дестабилизирует внимание подростка, концентрируемое на первых двух, в связи с этим юный спортсмен избирает только те характеристики (в рамках индивидуально воспринимаемого максимума), которыми он может управлять, остальные выпадают как незначимые.

В связи со сказанным в процессе социального взаимодействия важно развивать способность к переключению внимания, направленного на отображение реальности в пространстве значимых социальных характеристик субъектов взаимодействия.

В процессе социального взаимодействия нарабатываются индивидуально-оптимальные соревновательные стили и стили организации ученой деятельности в реализации психологических ситуаций, основанные на адекватных представлениях о себе, партнере, сопернике, специфике учебной и соревновательной деятельности. В работе В. Г. Сивицкого (1995) рассмотрена модель поединка, состоящая из ряда компонентов:

а) представления спортсмена о своих характеристиках (личностных, сенсомоторных, морфологических и других), которые объединяются в модель собственного поведения;

б) представления о сопернике, сформированные в результате наблюдения за ним и выделения типичных моментов боевой деятельности, предположений о его поведении на основании опыта, рефлексии и вероятностного прогноза, которые преобразуются в модель поведения конкретного соперника;

в) прогнозирование вариантов развития событий путем сопоставления моделей собственного поведения и соперника в конкретных условиях и понимания закономерностей тактики данного вида спорта.

Подавляющее большинство юных спортсменов (89 %) имеют установку на рефлексивный анализ действий соперника в условиях поединка. Так, способность к сбору и обработке информации социального характера позволяет спортсмену развивать личностный поведенческий потенциал.

Р. М. Загайнов (1992) отметил, что «спорт в отдельных случаях можно рассматривать как модель выполнения деятельности в “сверхжестких” условиях, когда против спортсмена или команды выступает не только официальный соперник, но и судьи, зрители, зачастую – длительный перелет, резкая смена климатических условий…»

Г. А. Камалиева (2012), исследуя адаптацию юных спортсменов к преодолению как соревновательных препятствий, так и соревновательных трудностей, выявила их соотнесенность: соревновательная трудность рассматривается как соотношение величины соревновательного препятствия и уровня физических и психических возможностей спортсмена как субъекта деятельности. Очевидно, что преодоление трудностей обусловлено индивидуальным и социальным ресурсом юного спортсмена и существующая проблемная психологическая ситуация будет нести развивающий эффект, если субъект деятельности (подросток) проявит устойчивое стремление к ее разрешению.

Социально-ориентированные личностные качества проявляются и развиваются в условиях нестандартной ситуации при наличии противоречий в социальных позициях и отношениях: «личность – среда»; «личность – специфический вид спортивной (учебной) деятельности»; «психологическое состояние группы – спортивный (учебный) результат»; «профессиональные ситуации в спорте (в учебной деятельности) – деятельность тренера (учителя)» и другие.

Конфликтная ситуация. Очевидно, что социальный интеллект подростка-спортсмена развивается в условиях конфликтных взаимодействий. Общетеоретические и методологические проблемы конфликта, в том числе в спортивной деятельности, рассматривали: В. Н. Мясищев (1960, 1975); И. И. Сулейманов (1997); Ю. В. Луценко (1997); И. П. Волков (2002); А. П. Дмитриев (1991).

Рядом авторов было выделено влияние вида спорта на формирование позитивных и негативных личностных характеристик, среди них: В. И. Енин (1986); Е. П. Ильин (1980); Б. Д. Кретти, А. Ц. Пуни (1984); Т. Г. Севастьянихина (1999); А. В. Стамбулов (1980); Н. Б. Стамбулова (1978); А. В. Шаболтас (1998) и другие.

Личностные особенности, обеспечивающие определенный контекст социального взаимодействия спортсменов различных видов спорта, рассматривались в работах Я. А. Воробъева (1996); Г. Д. Горбунова (1973); В. И. Енина (1994); Г. Е. Леевика (1981); Ю. Н. Лысенко (1979); Г. В. Мешкова, А. А. Никитина, А. Н. Николаева (1998); М. В. Прохоровой, А. Г. Семенова, Г. А. Парамоновой (2004); И. Д. Посошкова (2002); Л. К. Серовой (1996); Н. Б. Стамбуловой (1999) и других.

Агрессивность и конфликтное поведение в спорте вне реализации компонентов социального интеллекта рассматривались рядом авторов, среди них: У. Джонсон (1976); А. П. Дмитриев, И. И. Сулейманов, М. И. Судат (1994); Ю. В. Краев (1999); Б. Кретти (1975); Л. А. Любушкина (1998); Р. Мартенс (1979); Г. А. Парамонова (2004); С. И. Петров (2004); Н. И. Пономарев (1978); В. Н. Томилов (1990); Б. В. Турецкий (1993); А. И. Ушников (2009); Н. А. Худадов (1977); G. Schilling (1976); W. Schmidt (1978).

Влияние психологического климата и сплоченности спортивной команды на спортивный результат представлено в трудах В. А. Блинова (2000); И. Ю. Воронина (2000); Ю. А. Коломийцева (1973); В. А. Пак (1999); Л. М. Руйбите (1984); Ю. Л. Ханина (1976); Е. П. Яхонтова (2000) и других.

Обратимся к рассмотрению сущности и специфики конфликтных ситуаций, встречающихся в условиях спортивной деятельности подростка. По мнению С. И. Петрова (2004), конфликты в спорте способны оказывать позитивное воздействие на поведение спортсменов, их мотивационное, эмоциональное и физическое состояние, при этом часто конфликты вызывают и противоположный эффект, вялость и упадок сил, а также негативное влияние на некоторые системы жизнедеятельности (дыхательную, пищеварительную, сердечно-сосудистую).

Конфликты, связанные со спортивной деятельностью, обладают рядом особенностей:

а) преобладают конфликты с горизонтальной направленностью;

б) к наиболее тяжело протекающим относятся конфликты вертикального типа (более высокий статус, «дедовщина»), а также с женщинами и лицами старшего возраста;

в) ответственность за возникновение конфликтных ситуаций перелагается юными спортсменами на оппонента;

г) основными причинами конфликтов выступают необъективное судейство, предвзятое отношение тренера (учителя) и ошибки со стороны самого спортсмена;

д) частота возникновения конфликтов со всеми субъектами спортивной деятельности (спортсмен, тренер, судья), внутриличностной основой возникновения которых служит низкая социальная смелость, внутренняя конфликтность в сфере счастливой семейной жизни[24].

Специфической особенностью поведения спортсменов в конфликте является менее интенсивное использование компромисса и избегания, а также более интенсивное использование соперничества. В качестве бессознательных механизмов переработки негативных переживаний спортсменами чаще используются проекция, рационализация и компенсация, реже всего – замещение и гиперкомпенсация.

Стили поведения учащихся-спортсменов в конфликте взаимосвязаны с рядом их личностных особенностей (смелость, конформизм, фрустрированность, интеллект), внутриличностной конфликтностью и физическими ощущениями (прилив сил, упадок сил, затруднение дыхания).

Приспособление является наименее конструктивным стилем поведения в конфликте у спортсменов, так как частое его использование может приводить к ухудшению функциональных возможностей спортсмена (дыхательная система) и дезорганизации деятельности (снижение мотивации и организованности) посредством проявления тензионных эмоций напряжения (тревога, страх, вина). Неудовлетворенность в системе взаимоотношений «спортсмен – тренер» оказывает отрицательное влияние на характер деятельности спортсмена, его эмоциональное и физическое состояние и повышает вероятность увеличения числа конфликтов[25].

Результаты исследований Г. А. Парамоновой (2004) позволяют утверждать, что спортсмены из видов спорта, особенностью которых является активное физическое взаимодействие партнеров либо противодействие соперников, выбирают активные стратегии поведения в конфликте и непосредственно влияют на протекание конфликта. Спортсмены спортивных специализаций, где в процессе соревнования отсутствует активное взаимодействие между партнерами или соперниками, прибегают в конфликте к пассивным стратегиям, передавая инициативу оппоненту. В видах спорта, основу которых составляет жесткое физическое противоборство, спортсмены в конфликте ориентированы на соперничество; в командных видах – на сотрудничество; в видах с отсутствием взаимодействия – на приспособление.

Уровень спортивной квалификации определяет выбор поведения в конфликте: на начальных этапах спортивной деятельности, когда происходят адаптация к ней и мобилизация сил для достижения предстоящих целей, спортсмены используют пассивные стратегии. Средний, промежуточный, уровень квалификации (кандидат в мастера спорта (КМС)) предопределяет выбор активных стратегий поведения, стратегий конкуренции. На высоком уровне квалификации (мастер спорта (МС), мастер спорта международного класса (МСМК)) вновь происходит сдвиг в сторону пассивных стратегий. Юноши чаще используют силовые, активные стратегии поведения, направленные на достижение собственных интересов[26].

Проведенный педагогический анализ результатов интервьюирования и анкетирования подростков (6 групп видов спорта, 240 респондентов) позволил выделить ряд позиций в условиях спортивной деятельности, при которых способности социального и эмоционального интеллекта выступают в качестве личностно значимых.

Стандартные ситуации сразу же были исключены из перечня, требующего активизации социальных способностей, потому что в сознании подростка уже имеется отработанный алгоритм наиболее успешного их решения в части нейтрализации негативного психоэмоционального влияния на личность и нахождения опорных пунктов, позволяющих осуществлять целенаправленную деятельность, уменьшая влияние помех.

Нестандартные социальные ситуации были рассмотрены в различных аспектах. Среди них: социальные ситуации, возникающие в условиях спортивной деятельности и оказывающие позитивное/негативное влияние, либо (нейтральные) не оказывающие влияния на личность спортсмена и/или группы, решающих единую или альтернативные интеллектуальные задачи. При этом сущность социальной психологической ситуации определяется ведущей интеллектуальной проблемой, осознанной или находящейся на стадии осознания субъектом деятельности, с позиции которого происходит рассмотрение контекста данной ситуации.

Взаимодействие субъектов спортивной деятельности осуществляется как непосредственно, так и опосредованно, а в динамике развития социальной ситуации оно обусловлено, в том числе, и выбором определенных мономодальностей или гетеровоздействия, характеризующих избираемые средства: аудиальной коммуникативной, визуальной, кинестетической, дигитальной (с рефлексивным анализом процесса взаимодействия) направленности. Компоненты социального интеллекта способствуют или противодействуют проявлению соревновательно значимых качеств в контексте социальных ситуаций.

В условиях приложения социальных способностей в деятельности, отвечающей задачам психологической подготовки, юный спортсмен должен не просто проявлять умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий, эффективно действовать в системе межличностных отношений, ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия, но и:

– противостоять помеховлияниям социального окружения на основе сформированного механизма психоэмоциональной регуляции состояния и деятельности;

– эффективно решать интеллектуальную задачу в изменяющихся условиях социального взаимодействия и текущего спортивного результата;

– владеть социально приемлемыми эффективными средствами и методами достижения запланированного результата взаимодействия на основе представления и продвижения личной или групповой психологической позиции;

– формировать адекватную самооценку, приближенную к показателям оценки компетентных субъектов спортивной деятельности.

Рассмотрим представленные выше варианты влияния социальной ситуации на личность подростка-спортсмена.

Так, позитивное влияние на процесс и результат самореализации личности отражается:

1) в успешном выполнении деятельности с применением социальных знаний и способностей «здесь и сейчас»;

2) в осуществлении текущей деятельности в текущий момент методом проб и ошибок, но несущей развивающий эффект для качеств и способностей подростка в информационном, мотивационном, когнитивном, операционально-деятельностном, эмоционально-волевом и регулятивном компонентах.

Социальные ситуации, не оказывающие влияния на развитие социального интеллекта, личностных и соревновательно значимых качеств, характеризуются:

1) отсутствием мотивации подростка к решению данной интеллектуальной задачи в социальном контексте;

2) отсутствием в личной системе ценностей спортсмена данных субъектов, участвующих во взаимодействии;

3) направленностью личности на решение социальных задач иного содержания;

4) проявлением процессуальных параметров спортивной деятельности, в модели которых отсутствуют социальная интерпретация и социальные критерии оценки качества;

5) осуществлением деятельности с опорой на ее результат вне социального контекста («все средства хороши»);

6) экономии психоэмоциональных ресурсов в процессе выполнения физической нагрузки, вызывающей охранительное торможение, и других.

Социальные ситуации, оказывающие срочное отрицательное или тормозящее влияние на развитие социально значимых личностных качеств подростка-спортсмена, характеризуются условиями:

1) осуществления деятельности, руководимой аморальными, асоциальными намерениями, мотивами, установками;

2) преобладания эгоистических настроений, проявляющихся в коммуникативной, деятельностной самоизоляции от группы на фоне неадекватно завышенной самооценки;

3) выполнения деятельности на фоне группового неприятия и групповой оппозиции, вплоть до бойкотирования группой любых взаимодействий;

4) применения в группе стратегий конкуренции и конфронтации при отсутствии сотрудничества и сотворчества, полярного разведения целей личности и целей группы.

Доминирование подавляющей ролевой позиции в психологическом опыте подростка на фоне соревновательной деятельности субъектов характеризуется направленностью:

1) внешнего окружения на нарушение психоэмоционального равновесия субъекта, соответственно, интеллектуальной задачей данного субъекта выступает повышение порога психоэмоционального восприятия избранных оппонентом средств воздействия, их рациональный и структурно-функциональный анализ с последующей разработкой стратегии помехоустойчивого поведения;

2) воздействия самого субъекта с целью нарушения психоэмоционального состояния соперника, при этом в качестве средств воздействия избираются социально приемлемые и помеховлияющие;

3) в перспективе своего развития на сотрудничество с более высокими качественными и количественными показателями, но в текущий момент времени средства и методы взаимодействия выступают как несоответствующие конструктивным ожиданиям субъекта.

В спортивной и учебной деятельности подростка встречаются психологические ситуации в условиях: сотрудничества, конкуренции, конфронтации.

Так, в ситуациях сотрудничества, где субъекты играют роль партнеров и спарринг-партнеров, их деятельность подчинена социально-ориентированной установке тренера, положениям этического кодекса спортсмена и другим, от которых нецелесообразно отходить, основной задачей при этом выступает приспособление к заданной модели поведения, побуждающей контролировать психоэмоциональный внутриличностный протест и иные негативные эмоциональные проявления.

Психологические ситуации, ориентированные на сотрудничество субъектов деятельности с внешним окружением, характеризуются активностью спортивного педагога, инициирующего социально-ориентированную модель взаимодействия, требования к особенностям коммуникации двух или более субъектов, результатом реализации которых является достижение запланированной цели. При этом ситуативные партнеры имеют различные темпераментальные, характерологические особенности, стилевые параметры деятельности, особенности эмоциональных реакций и волевой регуляции деятельности на изменение ситуации «…в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань…» (А. С. Пушкин), тогда как сама ситуация заставляет прислушиваться к мнению партнера, создавать для него более комфортные условия деятельности. Цель совместной активности может быть новой как для одного, так и для нескольких субъектов, требования к взаимодействию также могут не совпадать с оптимальной моделью личного поведения, но в основу деятельности заложено сотрудничество.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка протекает на фоне:

1) конкурентного поведения оппонента и выражения им отрицательных эмоций при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности;

2) осознания субъектом деятельности давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации;

3) конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими индивидуально приемлемыми путями, отражающими уровень нравственного развития личности.

И если для одного из спортсменов, участвующих в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов (как взгляд со стороны) может быть представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я – другой», тогда как субъективная позиция каждого из противодействующих обусловлена степенью адекватности личной самооценки текущему моменту или ситуации. При завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов: «Я не такой, каким меня видит мой соперник».

Таким образом, основными средствами формирования социально значимых личностных качеств у учащихся-спортсменов выступают мероприятия, которые позволяют:

– расширять диапазон знаний, умений и навыков в социально-перцептивной сфере;

– уточнять представления подростков о психологическом значении социально презентуемых эмоциональных состояний личности;

– формировать адекватную самооценку деятельностной социальной позиции субъекта;

– совершенствовать систему опорных элементов в опознании невербального поведения субъекта спортивной деятельности на фоне изменяющихся ситуаций;

– развивать вербальные и невербальные средства общения;

– способствовать становлению позитивного опыта социального взаимодействия и регуляции собственного поведения юного спортсмена в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями.

Социальный интеллект не развивается вне значимого социального окружения и вне деятельностных свобод личности. Вместе с тем в настоящее время наиболее успешны в результативном плане те тренеры, которые применяют авторитарный стиль управления спортивной командой, ограничивающий диапазон личных свобод и применения воспитательных средств, основанных на творческой инициативе юного спортсмена.

Развитие социального интеллекта подростка основано на осознании организаторами детского спорта необходимости этого комплексного психологического образования «социальный интеллект», которое может развиваться только при реализации:

– социального запроса на самовыражение подростком конкретных личностных способностей;

– принятия спортивным сообществом права на проявление и развитие индивидуальных неповторимых черт и качественных характеристик осуществления деятельности самим подростком;

– мировоззренческой позиции подростка, позволяющей рассматривать собственные способности как индивидуально и социально ценные, проявлять адекватную и адекватно-завышенную самооценку значимости своей личности и ее перспектив в условиях спортивной деятельности.

Профессиональной задачей детского тренера является организация учебно-тренировочного и соревновательного процесса, в котором созданы условия для развития умений и навыков подростка:

– самостоятельно органично разрешать текущие проблемные ситуации;

– достигать состояния готовности к конструктивному взаимодействию с окружающими людьми в контексте социально-ориентированных и личностно значимых целей деятельности с учетом объективных и субъективных обстоятельств складывающейся социальной ситуации и признанных в обществе социальных норм и ценностей. А достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Таким образом, представленные выше психологические ситуации инициируют выбор средств для развития компонентов социального и эмоционального интеллекта через актуализацию социально значимых личностных качеств, совершенствующих стили и стратегии межличностного и внутриличностного взаимодействия и расширяющих диапазон модельных характеристик интеллектуальной готовности успешного спортсмена и учащегося к вариативным условиям спортивной и учебной деятельности.

1. Предвосхитите характер влияния психологической ситуации заданной степени трудности на личную инициативу в проявлении личностных(-ого) качеств(а) учащегося-спортсмена.

2. Предложите условия и средства упрощения и усложнения спроектированной вами психологической ситуации.

3. Припомните из вашего личного опыта определенную психолого-педагогическую ситуацию и проведите сравнительно-сопоставительный анализ реагирования на нее вас и вашего друга (сверстника), выявите развивающий потенциал данной ситуации на каждого из вас с учетом особенностей характера и доминирующих личностных качеств.

4. Выделите ролевой развивающий потенциал учителя, тренера, родителя и других значимых людей в ослаблении и усилении личных переживаний, сопровождающих успешное разрешение и преодоление данной психолого-педагогической ситуации на фоне актуализации значимых личностных качеств.

1. Василюк Ф. Е. Психология переживания. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

2. Воротыло Н. В. Особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – М., 2009. – С. 27.

3. Выготский. – М.: ИД Шалвы Амонашвили, 2002. – С. 77. (Антология гуманной педагогики).

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984.

5. Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. – 1986. – Сер. 6. – Вып. 1. – С. 55–62.

6. Загайнов Р. М. Кризисные ситуации в спорте и психология их преодоления: Монография. – М.: Советский спорт, 2010. – С. 49.

7. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н. и др. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Изд-во ПОР, 2002.

8. Исаева Э. Г. Внутриличностные конфликты и их коррекция. – Махачкала: Изд-во ДНЦ РАН, 2002.

9. Кузьменко Г. А. Методики развития социального, эмоционального и практического интеллекта ребенка в процессе спортивной деятельности (в системе значимых качеств личности). – М.: Советский спорт, 2010.

10. Кузьменко Г. А. Развитие индивидуально и социально значимых способностей личности ребенка в спортивной деятельности: Монография. – М.: Изд-во НУ ОАОУ, 2008.

11. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2.

12. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. – М.: Изд-во ПА РФ, 1998.

13. Павлова М. К. Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – М., 2006.

14. Парамонова Г. А. Стратегии поведения студентов различных спортивных специализаций в межличностном конфликте: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – СПб., 2004.

15. Петров С. И. Конфликты в спорте и социально-психологический тренинг как средство их разрешения: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – СПб., 2004.

16. Рубинштейн С. М. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

17. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2005. – Т. 1.

Уважаемый студент и педагог, прежде чем рассматривать вопрос развития значимых, на наш взгляд, личностных качеств, важно обратиться к особенностям проявления каждого из них на предметном поле деятельности, оценить временные перспективы его актуализации в соответствии с этапами деятельности, определить, какие интеллектуальные задачи призваны развивать данные качества. Интеллектуальная составляющая имеет достаточно большой вес, поскольку «интеллект» отражается на качественных параметрах деятельности, эффективности и адекватности предпринимаемых действий в текущей ситуации, а «личностное качество» есть квинтэссенция интеллектуального, волевого, эмоционального, духовно-нравственного потенциала личности, направленно отраженного в определенном действии и деятельности (вопрос лишь в том, какая из характеристик преобладает в большей мере).

Проведите анализ структурных элементов деятельности, ее структурно-функциональных блоков, рассмотрите представленные виды активности и компоненты деятельности, в пространстве которых проявляется то или иное личностное качество.

Подберите к каждому из рассмотренных элементов деятельности то личностное качество (или несколько качеств), которое(-ые) обеспечивает(-ют) успешное осуществление данной деятельности.

Охарактеризуйте роль компонентов интеллектуальной готовности в развитии интеллектуальных, волевых, регулятивных качеств в духовно-нравственном контексте деятельности.

1.2. Соподчиненность и взаимодействие компонентов интеллектуальной готовности подростка к деятельности На примере спортивной деятельности

Обратим внимание на логику проявления личностного качества, опосредованного условиями деятельности подростка, и прежде всего интеллектуальной готовностью к реализации данной деятельности.

Итак, интеллектуальная готовность подростка к успешному осуществлению спортивной деятельности представляет собой интегративное личностное образование и отражается в уровне развития когнитивной, аффективной и волевой сфер личности. И чем выше степень взаимосвязанности данных сфер, тем более совершенна сама деятельность.

Научные исследования, проведенные рядом авторов, содержат разное видение компонентного состава, отражающего готовность субъекта к успешному осуществлению деятельности.

Структурная характеристика деятельности, по мнению ряда авторов (Кабиров Ф. З., 2010; Маликова В. А., 2010), характеризуется различным набором компонентов деятельности и, соответственно, готовности к данной деятельности. Выбор тех или иных компонентов как значимых определяется задачами научных изысканий. При этом степень интегрированности или конкретности компонентов деятельности зависит: от цели исследования; уровня рассматриваемой проблемы; структурной сложности исследуемой деятельности субъектов.

Так, В. А. Маликова (2007) рассмотрела деятельность через призму четырех базовых структурно-функциональных блоков деятельности: целевого, ценностного, гностического и технологического компонентов. Целевой – определяет цели и задачи деятельности; ценностный – характеризует общую структуру ценностных ориентаций; гностический – отражает систему знаний; технологический – характеризует систему умений и методов достижения результата.

Мы понимаем, что в логике деятельности того или иного субъекта прежде всего должна быть сформирована цель, которая, в свою очередь, должна быть подкреплена ценностной значимостью, основываться на знаниях, эффективности активизации познавательных процессов и воплощаться в способах достижения данной цели на технологическом уровне. Но для того, чтобы сформировалась цель деятельности у подростка, он также должен опробовать данную деятельность, стоит ли она ценностного отношения к ней, выступает ли она как личностно значимая идея.

Ф. З. Кабиров (2006) выделил следующие виды активности: мотивационно-чувственная, регулятивно-оценочная, ценностно-смысловая, рефлексивно-регулятивная. В данных смысловых парах, на наш взгляд, рассмотрены причинно-следственные взаимосвязи, отражающие более совершенный уровень результативности деятельности: «через формируемое чувство к целенаправленной мотивации»; «от адекватной оценки к регуляции погрешностей деятельности»; «от ценностей личности к смыслам деятельности»; «от результатов рефлексивного анализа к коррекции действий и регуляции программы их осуществления». Данные смысловые связи могут быть представлены:

1) в хорошо освоенных компонентах деятельности, отличающейся невысокой степенью индивидуальной трудности, в линейных взаимосвязях, позволяющих отработать весь цикл действия(-ий) и получить ожидаемый результат;

2) как стратегическое направление, программа психологической активности личности, где целью выступает интеграция представленных смысловых образований на предметном поле деятельности с личностной позицией «стремиться к достижению взаимосвязи (на уровнях осознания, осмысления, целеполагания, программирования деятельности, осуществления деятельности, рефлексивного анализа результатов деятельности)» – стремиться к «акме-», к совершенству.

Учитывая особенности когнитивного и волевого развития подростка-спортсмена, стоит обратить внимание на тот факт, что прежде, чем какие-либо компоненты деятельности взаимосвязывать, их необходимо освоить как чистые, качественно организованные элементы деятельности на уровне чувства, мысли, действия, приобретенного ментального и двигательного опыта.

В программе развития личностных качеств младшего подростка мы выделяем ряд компонентов: информационный, мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой, регулятивный, смысловой. Их совершенствование протекает по мере качественного осуществления деятельности в контекстах:

– поиска, присвоения и адекватного применения информации;

– становления мотивированных видов действий и деятельности;

– развития когнитивных способностей для адекватной обработки материала через создание образа действия, принятие решения, создание программы и плана действия, когнитивное сопровождение действия на его этапах;

– развития и совершенствования механизмов подбора эффективных операций и действий на предметном поле спортивной деятельности;

– осмысления содержательного вклада эмоций, их окраски в процесс деятельности, понимания необходимости волевого самоконтроля над проявлением негативных эмоций, опробования оптимальных способов саморегуляции состояния, поведения и деятельности «от проявленных эмоций к опробованию волевой саморегуляции»;

– становления и совершенствования опыта по управлению действием и фрагментами спортивной деятельности;

– развития личностных смыслов осуществления деятельности на рациональном и эмоционально-чувственном уровнях.

Проявление личностных качеств и способностей в условиях спортивной деятельности инициировано требованиями экономичности и эффективности деятельности. В связи с этим значимыми для проявления выступают качества, позволяющие подростку осуществлять спортивную деятельность на индивидуально оптимальном уровне. Фактически понятия «способность» и «качество» отражают необходимые и достаточные параметры успешной деятельности.

Проводя семантический анализ понятия «качество», обратимся к «Большому толковому словарю русского языка» С. А. Кузнецова, в котором данная категория представлена как «существенный признак, свойство, отличающее один предмет от другого»; «степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т. п., соответствие тому, какими они должны быть»[27]. Тогда как способности (англ. аbilities, аptitudes, capabilities) рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности[28]. По мнению В. Д. Шадрикова, способность можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той или иной деятельности[29].

Осуществляя спортивную деятельность, подросток избирает определенный способ. Способ рассматривается С. А. Кузнецовым как «действие или система действий, которые применяются при исполнении какой-либо работы; прием осуществления чего-либо»[30]. Таким образом, личностные качества выступают как механизмы адаптации к условиям спортивной деятельности, стремящейся быть успешной на каждом ее отрезке. А фактор успешности представляется как достижение «положительного результата, удачного завершения чего-либо; благоприятный исход, победа в каком-либо сражении, поединке и т. п.; хорошие результаты в учебных занятиях, достижения в освоении, изучении чего-либо; общественное признание, одобрение чего-либо, чьих-либо достижений; признание окружающими чьих-либо достоинств».

Вместе с тем степень успешности деятельности определяется степенью полноты проявления в структуре деятельности (равно как и в структуре определенного качества или способности) мотивационной, исполнительской и результативной характеристик. По В. Вундту (1920), это представлено в аспекте взаимодействия двух составляющих волевой регуляции – аффекта и вытекающего из него действия[31]