Р. ХИНШЕЛВУД
Фундаментальная основа разумной практики квалифицированного педагога… задает жесткие рамки контроля и процедур, а также четко скорректированную линию поведения в обществе, допускающую, однако, достаточную степень личной свободы… Это существенная поправка к идее воспитания ребенка методами наказания и порицания – и к представлению о том, что ребенка нужно не учить, но лишь раскрывать его природные добродетели[21].
Сьюзен Айзекс привнесла в передовые образовательные стратегии Великобритании идеи психоанализа. Ее вклад в психоаналитическую теорию – работа «бессознательных фантазий» жизни, какие она распознавала у детей.
Энергичная и прямолинейная в суждениях северянка, Сьюзен Айзекс выросла в Болтоне, графство Ланкашир[22]. Ее отец, по профессии журналист, исповедовал методизм и был противником того, чтобы дочь (девятый в семье ребенок) получила образование и занималась карьерой. Особое его негодование вызвало ее заявление, что к религии она безразлична. Тем не менее Сьюзен начала давать частные уроки, устроившись затем гувернанткой за границей. В конце концов Айзекс поступила в Манчестерский университет и в 1912 году блестяще продолжила изучение философии в Кембридже, где познакомилась с теорией Фрейда и увлеклась ею.
В годы Первой мировой войны Айзекс посещала курсы в учебном подразделении клиники Брюнсвик Сквеар, где проходили реабилитацию пострадавшие от контузии. Там были организованы первые в Англии образовательные программы по психотерапии и психоанализу, и там она встретилась с Джеймсом Глоувером, под влиянием которого после войны отправилась в Берлин к психоаналитику Отто Ранку.
Клиника Брюнсвик Сквеар закрылась в 1924 году, и Айзекс присоединилась к Британскому психоаналитическому обществу, вместе с Дж. К. Флюгелем положив начало разработке нового направления. В 1924 году ей попалось объявление в газете «New Statesman»: дипломированных специалистов приглашали в качестве педагогов в нетрадиционную школу. Авторами объявления были Джеффри Пайк, в годы войны бунтарь-изобретатель[23], и его жена Маргарет, основоположница Международной федерации планирования семьи.
Школьные годы Джеффри Пайка не были счастливыми, и это пробудило в нем желание обеспечить своим детям принципиально иной опыт учебы. Ему принадлежал дом недалеко от Кембриджа, сюда и приехала Сьюзен Айзекс – в школу Мэлтин Хаус.
Окончание Первой мировой войны послужило толчком к поискам нового в общественном устройстве, и в 1920 году, воплотившись в Лиге нового воспитания, обозначает себя движение к «новому образованию»[24]. Школа Мэлтин Хаус работала в этом русле. Ее устроители стремились усовершенствовать собственный опыт ученья. Основу методологии при этом, как правило, составляла идея свободы ребенка[25].
До 1940-х годов в рамках деятельности Лиги нового воспитания издается журнал «New Era» и появляется несколько экспериментальных учебных заведений – школа Дартингтон-Холл Леонарда и Дороти Элмхёрстов (1925), школа Бикон-Хилл Доры Рассел (1927) и школа Саммерхилл Александра С. Нилла (1927). Серьезное влияние на все это оказали идеи Ф. Фрёбеля (Германия) и Дж. Дьюи (США). Педагогический опыт Сьюзен Айзекс в Мэлтин Хаус, продолжавшийся два с половиной года и описанный в двух книгах – «Интеллектуальное развитие детей младшего возраста» (1930) и «Социальное развитие детей младшего возраста» (1933), – завершился в 1927 году. Бизнес Пайка пошел на спад, и одной из причин отъезда Айзекс стала растущая нехватка денежных средств. Дополнительным поводом послужило разногласие с Пайком по вопросу о значимости слова и речи в жизни ребенка[26]. Вскоре школа закрылась. В том же 1927 году профессор психологии Университетского колледжа Лондона (UCL) Флюгель, с учетом опыта Айзекс в школе Мэлтин Хаус, предложил ей прочесть в колледже курс, посвященный развитию ребенка. Флюгель общался с сэром Перси Нанном, почетным членом Британского психоаналитического общества и профессором Института педагогики в Лондоне, и в 1932 году Айзекс было предложено возглавить здесь новую кафедру – развития ребенка.
Исходным тезисом теории Айзекс стало утверждение о глубинной связи интеллектуального развития детей с эмоциональным; в этом ее взгляды частично расходились со взглядами Ж. Пиаже. Айзекс была не первой, кто переносил идеи психоанализа в сферу образования. В Англии Хоумер Лейн, учредивший так называемое «Маленькое содружество» (1913–1917), применял психоаналитическую терапию индивидуально к юным правонарушителям, как мальчикам, так и девочкам, и в то же время пытался интерпретировать политические процессы, защитником в которых выступал Дьюи, как групповые в психологическом смысле[27]. В Европе дочь Фрейда Анна – по профессии она была учитель – в те же годы разрабатывала педагогические формы психоанализа для детей. Вместе с коллегами в Вене, Зигмундом Бернфельдом, Хермине Хуг-Хельмут[28], Августом Ойхорном[29], она искала практическое применение в педагогике концепции бессознательного развития. Речь шла о важности процесса сублимации в детском возрасте и его роли при обучении. Лекции Анны Фрейд в 1930 году[30] подвели итог исследованию. Ключевым фактором, по ее мнению, является супер-эго. Оно сдерживает энергию либидо ребенка, перенаправляя ее на интеллектуальное развитие и овладение навыками. Образование сводится к процессу, посредством которого ребенок учится трансформировать подавленные инстинкты в социально допустимые формы поведения. Это и было названо сублимацией.
Отправной точкой в теории Айзекс и других представителей прогрессивного образования в Англии стало утверждение, что свобода в классной комнате рассеет связанные с обучением комплексы или отклонения в развитии характера ребенка. Свобода и игра культивировались и поощрялись, трактуемые как способы выражения бессознательной жизни, свидетельства конструирования мира и развития сублимированных навыков. Невроз толковался в психоанализе как следствие подавления, и это стало одним из аргументов в поддержку либерального подхода к воспитанию в передовых школах. Однако вскоре Айзекс скорректировала свою теорию. Дать ребенку полную свободу самовыражения – это несложно, но часто, единожды выпущенная на волю, свобода приводит к жесткому соперничеству и агрессии. Хотя обучение является сублимацией инстинктов, освобожденные, они препятствуют естественному развитию сублимации в процессе обучения и самовыражения. Если инстинктивные желания становятся слишком сильными, они обуревают ребенка, сдерживают его, он плохо оперирует символами и словами и совершенно теряет способность к учебе. Таким образом, Айзекс отошла от психоаналитической традиции Венской школы, «державшейся» за супер-эго ребенка. Прийти к изменению в убеждениях ее побудило обращение к идеям Мелани Кляйн.
Как только Мелани Кляйн приехала в Лондон и в 1926 году вступила в Британское психоаналитическое общество, Айзекс крайне заинтересовалась ее исследованиями детской личности, которые существенно отличались от подхода Анны Фрейд. Начав работу в 1918 году в Будапеште совместно с Шандором Ференци и продолжив ее в Берлине с Карлом Абрахамом, Кляйн была разработчиком новой методологии исследования детей раннего возраста. Метод Кляйн[31] позволял получить доступ к бессознательной жизни ребенка – даже в возрасте неполных трех лет – посредством такой естественной формы детского самовыражения, как игра. Кляйн удалось продемонстрировать аспекты супер-эго ребенка, неизвестные венской группе. Она обратила внимание, что очень маленькие дети испытывали в процессе игры мучительное беспокойство, причиной которого была их агрессия. Таким образом, одно только одобрение не является необходимым условием того, чтобы ребенок отдавался игре с большей свободой – хотя на многих детей оно действует именно так. Чрезмерная свобода может привести к тревожной свободе агрессивных побуждений. Супер-эго начинает проявлять себя в первые годы жизни, приобретая наиболее грубые формы. Кляйн продемонстрировала, что чувство вины, источником которой является грубое супер-эго, вселяет в ребенка страх и настраивает против окружающих. Агрессия порождает себя вновь и вновь. И интенсивность подобного цикла – чувство вины, страх, возмездие – может привести к серьезным задержкам при обучении[32].
Кляйн и Айзекс сходились во мнении, что внутреннее супер-эго можно смягчить терпимостью. Однако излишняя толерантность порождает в ребенке чувство вины (такое замечание Кляйн сделала после визита в Мэлтин Хаус вскоре после прибытия в Лондон). Необходим баланс между полной свободой выражения – и ограничением этой свободы, к такому выводу пришла Айзекс.
Под влиянием идей Кляйн Айзекс продемонстрировала, что роль игры не сводится к постижению мира и освоению сублимированных навыков. В игровой форме находят реальное выражение и те безумные фантазии, которые могут тормозить развитие ребенка. Фантазии в игре не просто в ней доминируют, но и являются индикатором трудностей, какие могут быть связаны с процессом обучения. Эти идеи о роли фантазий легли в основу исполненной изощренных умозаключений теории интеллектуального развития и социальных отношений. Фокусируя внимание на свободной игре, Айзекс сместила акцент с биологических инстинктов к способностям самовыражения. Эти исследования и стали ее основным вкладом в психоанализ и обеспечили ей поддержку Мелани Кляйн.
Теоретические и практические разработки Кляйн велись в относительной независимости от Фрейда и Венской школы психоанализа. Полемика часто доходила до взаимных оскорблений[33] и значительно усилилась, когда в 1938 году Фрейд с семьей эмигрировал в Лондон. В частности, после смерти Фрейда в 1939 году сторонники Мелани Кляйн и сторонники Анны Фрейд начали создавать независимые группы. Кульминацией противостояния стали так называемые полемические дискуссии 1943–1944 годов, центром которых в течение 18 месяцев были формальные встречи Общества для обсуждения нововведений Кляйн[34]. Все это время Айзекс была самым преданным ее помощником, встав во главе защитников ее идей и приняв на себя основной удар оппонентов. В 1948 году она опубликовала исследование «Природа и функции фантазии», положившее начало формальным дискуссиям и ставшее классической основой психоаналитической теории Кляйн. В исследовании утверждалось, что фантазия является «главной составляющей бессознательных ментальных процессов»[35]. В ходе дискуссии аргументы Анны Фрейд и ее группы по многим вопросам натолкнулись на менее прямолинейный и тем самым гораздо более искусный стиль Айзекс. Она не переубедила аналитиков Венской школы, но стала основателем «кляйнианского» стиля мышления в психоаналитике.
Важнейшим этапом в становлении теории образования в XX веке стало внедрение в нее психоанализа. В Университетском колледже, а впоследствии в Институте педагогики в Лондоне Айзекс преподавала и проводила научные исследования, касающиеся роли раннего эмоционального развития в интеллектуальном и социальном становлении детей раннего возраста. Она активно писала небольшие статьи в модных журналах (иногда под псевдонимом Урсула Вайз), посвященные развитию и образованию детей раннего возраста[36]. Как педагог-теоретик, ориентированный на психологию, Айзекс предложила учителям самые современные идеи развития ребенка; в 1930-е годы она возглавляла секцию образования в Британском психологическом обществе. В годы Второй мировой войны ее кафедра была эвакуирована из Лондона в Кембридж[37], где Айзекс возглавила группу психологов, ставших авторами «Кембриджского опроса эвакуированных», проводившегося среди детей и их семей. Главной в этой работе стала точка зрения самого ребенка.
Источником работ Айзекс, посвященных образованию, был психоанализ, и в частности, понятия подавления, сублимации, ведущей роли игры, а также продолжительно вынашиваемая ею идея бессознательной фантазии. Посвященная последней теме классическая работа Айзекс стала, в свою очередь, ее вкладом в теорию психоанализа.
См. также очерк о Нилле в данной книге.
Место публикации – Лондон, если не оговорено иное.
The Intellectual Growth in Young Children. Routledge, 1930. Social Development in Young Children. Routledge, 1933. Psychological Aspects of Child Development. Evans, 1935. Childhood and After. Routledge & Kegan Paul, 1948.
The Nature and Function of Phantasy // International Journal of Psycho-Analysis. 1948. Vol. 29. P. 73–97; republ. in: Klein M., Heimann P., Isaacs S., Riviere I. Developments in Psycho-Analysis. Hogarth, 1952.
Troubles with Children and Parents. Methuen, 1948.
Gardner D. Susan Isaacs: The First Biography. E.: Methuen, 1969.
Smith L. To Help and to Understand: The Life and Work of Susan Isaacs. L.: Associated Universities Press, 1985.