Обычно учебник или пособие по любой дисциплине начинается с раздела, рассказывающего о ее предмете. Поскольку в нашем пособии рассказывается сразу о двух науках, психологии и педагогике, в первом разделе мы поговорим об их связях, взаимной обусловленности и дополнительности.
Педагогика – это область знаний, связанная с обучением и воспитанием. Является ли педагогика наукой? Ответ на этот вопрос неоднозначен. В большинстве учебных пособий говорится, что да, является, и раскрывается предмет и методы этой науки.
С другой стороны, Д. Б. Эльконин1 – крупнейший отечественный психолог, много лет занимавшийся проблемами обучения и развития детей, – говорил, что педагогика является не наукой, а областью практики, так же, как и, например, медицина. Обе они, и медицина, и педагогика, представляют собой сферы деятельности человека, опирающиеся на целый ряд наук. Для медицины это анатомия, физиология, гистология, эндокринология и многие другие. А для педагогики роль такой научной основы играет психология.
В самом деле, для того, чтобы кого-то воспитывать или учить, нужно ориентироваться в том, как эти люди воспринимают разные внешние воздействия, как у них протекает мышление, память, внимание, как на все это влияют эмоции и чувства. Нужно также иметь в виду уникальный характер каждого них, особенности его развития, имеющиеся способности, жизненный опыт. С другой стороны, нужно учитывать и особенности самих педагогов, понимать характер их деятельности. Ну и, конечно, необходимо хорошо разбираться в механизмах обучения, как процесса передачи знаний и умений.
Все эти и многие другие вопросы тесно связаны с психическим развитием человека, а именно в этом и заключается содержание психологической науки.
Итак, педагогика строится на научном фундаменте, заданном психологией. Но, если вернуться к аналогии с медициной, то понятно, что, например, ученый-физиолог вовсе не является врачом, поскольку он не лечит больных. Так же и психолог, даже если он изучает процесс обучения, сам при этом не является педагогом. Ведь его работа состоит не в том, чтобы учить и воспитывать. А что же нужно, чтобы физиолог, прекрасно разбирающийся в функционировании организма, стал врачом? Всего две вещи.
Во-первых, практическая цель. Ведь у ученого-физиолога цель теоретическая: он стремится разобраться в том, как работает тот или другой орган. А во-вторых, у ученого и у практика предметы деятельности тоже разные. У ученого предмет условный, это модель. С ней можно вновь и вновь проводить опыты, используя, например, много подопытных животных, будто это один и тот же организм. А врач работает с конкретным человеком, второго точно такого же больного нет, как и течения болезни, и лечения – все уникально.
Аналогичным образом дело обстоит и с педагогикой, строящейся на основе психологии. Научная психология существует в условиях лаборатории. Ученый-психолог может изучать, например, связь умственной деятельности с показателями работы мозга, или особенности восприятия каких-нибудь определенных стимулов мужчинами и женщинами. Такие исследования очень важны, они дают новые факты, а иногда даже настоящие открытия. Но сами по себе они не имеют практической значимости. Такая значимость появляется, когда полученные данные используются при разработке и ведении каких-либо программ: развивающих, коррекционных, терапевтических. Тогда психолог может выступать в роли и педагога, и дефектолога, и психотерапевта.
Итак, педагог, строящий работу на психологической основе, имеет практические цели и при этом ориентируется на личностные характеристики своих учеников. Но практика показывает, что все это может и не давать желаемого результата. Многое зависит еще и от того, какая именно психологическая основа используется при построении педагогического процесса.
Поясним это на примерах. Большинство дошкольников мечтают хорошо учиться. Они, правда, еще не совсем понимают, что это значит, но, как и их родители, готовы выполнять все требования учителя. И учитель, в свою очередь, всей душой стремится их обучить. Но нередко все участники процесса вскоре испытывают горькое разочарование. Детей трудно усадить за уроки, учитель не справляется с классом, а родители недовольны и педагогом, и детьми.
Другой пример. Многие абитуриенты годами мечтают о поступлении в избранный вуз, преподаватели которого все силы отдают тому, чтобы как можно лучше учить студентов. Но порой выпускники этого вуза оказываются совершенно не готовыми к работе по полученной специальности.
В обоих случаях цели у учащихся и педагогов, вероятно, были «правильными», то есть связанными с обучением, содержание, формы и методы которого основывались на психологических закономерностях. Но успех при этом достигается, как оказывается, далеко не всегда.
В психологии есть много различных направлений и школ, и не все они в равной мере годятся в качестве основы для организации учебного процесса. Попробуем в этом разобраться.
Научная психология возникла в недрах философии, и вначале не имела не только практической, но даже экспериментальной составляющей. В первый период своего существования психология была больше похожа на философию с ее размышлениями и логическими построениями. Психологический эксперимент появился в конце XIX века, и тогда психология сразу стала похожей на естественные науки, такие, как биология, химия или физика. В ней выделился, с одной стороны, ученый-экспериментатор, и, с другой, объект изучения: какой-либо психический процесс или феномен, проявляющийся у испытуемого. Такая академическая, «лабораторная» психология существует и сегодня2.
У «лабораторной» психологии имеются серьезные ограничения. Несмотря на всю ее объективность (точное воспроизведение условий, измерительная аппаратура), известно, что при точном повторении опытов другим экспериментатором часто получается другой результат. Или на одной группе испытуемых определенный факт выявляется, а на другой нет, и почему так получается, непонятно. Чтобы психологический факт был четко установлен, нужно много испытуемых, и все равно он будет иметь лишь статистический смысл. Достоверная связь между двумя показателями, например, уровней внимания и эмоций, полученная при статистической обработке данных ста человек, в реальности есть у значительной части из них, но не у всех. Так что объективность тут относительная. Ведь не все факторы легко выделить и уровнять в исследованиях, связанных с постоянно изменяющимся живым человеком.
Вместе с тем изучение психических процессов действительно помогает увидеть многие важные факты. Например, экспериментальным путем установлено, что у некоторых плохо успевающих учеников имеются проблемы с распределением внимания. Но экспериментатор вряд ли сумеет что-то предложить для исправления этого положения, а неопытный школьный психолог может посоветовать родителям больше заниматься с невнимательным школьником, что, возможно, даст обратный эффект. Ведь от принуждения к неинтересным занятиям внимание ребенка будет еще больше рассеиваться.
Иными словами, классическая, естественнонаучная логика психологических исследований не очень подходит в качестве основы для построения педагогического процесса. Выход за пределы этой парадигмы был предложен Л. С. Выготским в виде методологии новой, неклассической психологии3.
В неклассической психологии снимается противопоставление субъекта (экспериментатора) и объекта (испытуемого), поскольку анализу подвергается активность их обоих. Экспериментатор становится активным участником своего эксперимента, а испытуемый, по сути дела, перестает быть таковым. Оба они, и экспериментатор, и испытуемый, участвуют в эксперименте целостно, как суверенные и неповторимые личности. Ведь никакой человек не может полностью абстрагироваться от смысла ситуации для себя лично, она обязательно влияет на его психические процессы, поведение и деятельность.
В неклассической психологии Л. С. Выготского в качестве главного условия и источника развития человека рассматривается его общение с другими людьми. Только в общении и с его помощью человек может управлять своими психическими процессами и поведением. А если человек управляет собой, то не так уж важно, какой у него, например, темперамент и другие индивидуальные характеристики. Именно в общении человек проходит путь детского и взрослого этапов развития, овладевает культурой, становится членом общества.
Таким образом мы видим, что классическая («естественнонаучная», «лабораторная») психология не очень подходит в качестве основы для педагогического процесса4. Это происходит потому, что учитель там выступает в роли классического экспериментатора, источника всего происходящего, а ученик, сколько бы ему ни было лет, в качестве объекта педагогических воздействий. Если ученик плохо поддается этим воздействиям, то учитель склонен считать его, как выражались раньше, «дефективным», то есть не соответствующим требованиям. Современные педагоги, конечно, так не говорят, но часто обращаются к школьному психологу с запросом «научными методами» доказать «непригодность» трудного для них ученика к обучению вместе с другими.
В свою очередь педагогика, в основе которой лежит неклассическая психология, предполагает построение обучения как общения, содержание которого – это обмен мыслями и совместное изучение разных объектов и явлений. При этом создается психологическая атмосфера любознательности, готовности к восприятию нового, взаимной поддержки и доброжелательности.
Однако неклассическая психология сама по себе, как и классическая, не имеет практической, в том числе и педагогической, значимости. Ведь «неклассический» психолог-исследователь тоже не имеет цели учить или воспитывать. Он стремится понять, как происходит овладение учебным материалом, а также почему возникли трудности в учебе, общении или поведении. Кроме того, неклассическая психология ищет пути решения разных образовательных задач и проблем. При этом психолог, как исследователь, интересуется не столько тем, чтобы все у всех получалось хорошо, сколько тем, почему в одних случаях получается хорошо, а в других появляются трудности.
Но если такой психолог, кроме научного исследования, начинает кого-либо обучать, то он становится уже не только психологом, но еще и педагогом. У него появляется практическая цель – передать знание или умение, помочь сформировать новую способность. То же самое может происходить и с психокоррекционными, психотерапевтическими и другими практическими задачами. В этих случаях неклассическая психология так же, как и классическая, получает практическую направленность в смежных с ней областях.
Контрольные вопросы и задания
1. Каковы могли бы быть особенности педагогики, развивающейся в отрыве от психологии?
2. В чем разница между классической и неклассической психологией?
3. Опишите (придумайте или вспомните) урок или занятие, построенное на основе неклассической психологии.
Мы уже говорили, что педагогика является одной из сфер практического применения психологии. Поясним это на примере.
В психологических исследованиях установлено, что у детей дошкольного возраста мышление тесно связано с практическими (ручными) действиями и эмоционально окрашенными образами (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). Сами по себе эти факты ничего не дают практике воспитания дошкольников, но программы, разработанные на их основе, очень ей помогают.
Чтобы создавать подобные программы, нужен особый метод, лежащий в основе неклассической психологии. Этот метод впервые появился в работах Л. С. Выготского5 и его сотрудников А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева под названием экспериментально-генетического. Экспериментально-генетический метод изучает психологические явления и функции в процессе их становления. При этом исследователь варьирует условия и, соответственно, выясняет, какие факторы важны для того или другого психолого-педагогического результата.
В работах П. Я. Гальперина6, Д. Б. Эльконина7, В. В. Давыдова8 и их учеников этот метод же, по своей сути, называется формирующим экспериментом. А в современной неклассической психологии о нем говорят, как о проектирующем методе (Е. Е. Кравцова9, В. В. Рубцов10, В. А. Ясвин11 и др.). Можно сказать, что проектирующая психология – это современный этап развития неклассической психологии и ее экспериментально-генетического метода. Проектирующий метод отличается от формирующего эксперимента многоаспектностью, активностью личности и целостностью воздействия на нее. Формируют обычно какое-либо отдельное качество или способность, а при проектировании речь идет о развитии личности в целом. Результаты проектирования многомерны и фиксируются целым комплексом диагностических средств.
Проектирующий метод обладает несколькими особенностями, крайне важными для его применения в психолого-педагогической практике.
1. Проектирующий метод ставит экспериментатора (психолога, педагога) в позицию соучастника, сотрудника, то есть непосредственного участника происходящего. Это резко отличается от внеположенной позиции экспериментатора в классической психологии или учителя при традиционном обучении.
2. Проектирующий метод позволяет выявлять причинно-следственные связи. При проектирующем исследовании (как и при формирующем) эксперимент состоит из трех частей: констатирующей (замеры до начала формирования), проектирующей и контрольной (замеры по окончании формирования). Разница в показателях, измеренных на констатирующем и контрольном этапах, обусловлена проведенным проектированием. Приведем пример.
В исследовании на группе педагогов дошкольного воспитания было выявлено, что у большинства из них имеются серьезные трудности с собственными детьми, супругами и родителями12. Имелись у этих педагогов и проблемы в профессиональной деятельности. Было высказано предположение, что все эти трудности связаны с неумением отделять профессиональную (педагогическую) позицию от личной. Был проведен проектирующий эксперимент: многодневное формирование, направленное на развитие профессионального самосознания и умения видеть себя со стороны. Через несколько месяцев вновь были изучены отношения в семьях педагогов. Выяснилось, что у большинства из них проблемы разрешились, и отношения с близкими нормализовались. Из этого следует, что семейные отношения у педагогов дошкольного образования страдают при недостаточном уровне развития их профессионального самосознания и при неумении отделять личную позицию от педагогической.
3. Проектирующий метод позволяет решать проблему психолого-педагогических условий, нужных для развития той или иной способности или качества. Так, при работе с педагогами (см. выше) оказалось, что лучший результат для развития их профессионального самосознания дают игры «в воспитателей», когда их собственная профессиональная позиция и деятельность становятся предметом игрового моделирования. Этот результат пригоден для использования в других группах педагогов, а также, при внесении соответствующих изменений, представителей иных профессий, работающих с людьми.
Во второй половине ХХ века широкую известность и признание получила система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Она строится на основе психологии младших школьников и подростков и закономерностей их обучения. Эта система кардинальным образом отличается от других и включает целый ряд программ по школьным дисциплинам для разных классов.
Система развивающего обучения создавалась на базе одной из московских школ, где психологи работали бок о бок с педагогами. Психологи там и сами вставали в классе на место учителя, и работали в паре с педагогом, и становились «учителями» для учителей, и участвовали вместе с учителями в обсуждении конкретных методов работы с детьми. Это исследование, именовавшееся в те годы формирующим, было настоящим психологическим проектированием, в котором снималось противопоставление теории и практики, учителя и психолога, экспериментатора и испытуемого.
Проектирующий метод и обучение внешне похожи между собой. В обоих случаях есть обучающий (ведущий) и обучающиеся (участники), и их общий процесс, в результате которого они превращаются, по выражению Д. Б. Эльконина, «из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих». Цель часто достигается не «в лоб», а косвенно, как в примере с семейными проблемами учителей. Этим проектирование отличается от традиционного прямого обучения.
При традиционном прямом обучении цель ставится перед учащимися в явном виде. Например, при подготовке в вузе учителей им читают лекции по педагогике, отрабатывают навыки педагогического общения, показывают работу опытных коллег, дают самим попробовать поработать с классом. А в проектирующей психологии цели нередко достигаются косвенно.
Например, в одной нью-йоркской школе, носящей, кстати, имя Л. С. Выготского, работают методом проектирования. Эта школа находится в не самом благополучном городском районе, и дети там не слишком стремятся к знаниям. Поэтому там не очень много уроков, зато все занимаются в театральной студии.
Как ни странно, после окончания этого учебного заведения многие выпускники поступают в колледжи, чего не наблюдается в соседних школах. По словам директора, их ученики могут чего-то не знать, но зато умеют быстро находить информацию, и легко обгоняют более подготовленных сверстников. Проектирующий метод дает ребятам не конкретные знания, а умение эффективно общаться и работать с информацией, а также достаточный общекультурный уровень, что намного важнее для их жизненного пути.
Проектирование в психологии не ограничивается сферой образования. Если разобраться, оно пронизывает любую психологическую работу. Например, психологическое консультирование обладает явными признаками совместного с клиентом психологического проектирования, не говоря уже об индивидуальной и групповой развивающей и психокоррекционной работе. Смысл деятельности психолога всегда связан с профессиональным анализом ситуации (проблемы, личности, группы), прогнозом, установлением контакта и разработкой общего с контрагентом плана действий, выбором или созданием средств, контролем процесса и его результатов13. Все это, по сути, глубоко педагогично.
Таким образом, педагогика пронизывают собой всю психологию. Это означает, что психологи должны хорошо ориентироваться в педагогических принципах и проблемах, а также использовать педагогическое искусство в своей работе с людьми. Применительно же к задачам данного курса это значит, что нужно четко обозначить собственную позицию для рассмотрения достижений психологии и педагогики, а также для их использования в преподавательской работе.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите направления психологии, где нужны достижения педагогики.
2. Чем отличается прямое обучение от косвенного? Приведите примеры.
3. Что такое педагогическая позиция у психолога?
Среди специальностей, в названиях которых есть слово «психология», существует и такая, как педагог-психолог. Эти специалисты работают в школах и детских садах. Название их профессии подчеркивает, что психолог, работающий в образовательном учреждении, должен быть одновременно и педагогом.
Это, конечно, верно. Но в то же время деятельность педагога и психолога кое в чем не просто различается, а диаметрально противоположна. Это касается их глобально понятых целей и направленности.
Основная не просто социальная, а, можно сказать, государственная цель педагога – это воспроизведение культуры в новых поколениях и подготовка к взрослой жизни молодых членов общества. Поэтому педагогика, в той или иной мере, всегда представляет общепризнанную идеологию. В то же время психология представляет личные потребности и интересы отдельной личности и, порой, защищает ее от общества с его костными установками и оценками.
Поэтому слиться и стать чем-то единым психология и педагогика не могут в принципе. Но в то же время любому педагогу нужно ориентироваться в своей деятельности и на психологию, и на педагогику. Поэтому вопрос о соотношении педагогики и психологии имеет такое большое значение.
В начале ХХ века немецкий психолог Курт Левин14 ввел в психологию понятие о «точке вовне», которое оказалось очень продуктивным. Не излагая здесь концепцию К. Левина, отметим, что «точка вовне» буквально означает внутреннюю позицию субъекта как бы вне какой-либо конкретной ситуации, обзор ее «с высоты птичьего полета». Человеку, попавшему в трудное положение, нередко советуют посмотреть на это положение со стороны, внутренне оторваться от него, то есть встать в «точку вовне».
Многие знают из собственного опыта, что, когда долго не можешь решить задачу, лучше на время отложить ее в сторону. Через определенный промежуток, заполненный другими делами, задача может быть увидена по-новому и легко разрешиться. А чтобы выйти из конфликта, полезно попытаться увидеть себя со стороны глазами партнера по общению или вообще постороннего наблюдателя, и порой сразу станет ясно, что делаешь не так.
Умение занимать «точку вовне» необходимо для некоторых видов человеческой деятельности, например, для режиссера. Режиссер в театре или на съемочной площадке даже физически занимает такое положение, чтобы видеть действие «со стороны» и понимать, что получается и куда вести работу. «Режиссерская» позиция используется и в практической психологии. Например, ребенку со страхами предлагают разыграть пугающие ситуации с маленькими игрушками, и он, таким путем, овладевает ситуацией, учится ею управлять.
Иными словами, «точка вовне» помогает человеку лучше понимать ситуацию и управлять ею. Это связано с тем, что из «точки вовне» ситуация видна вся целиком, а не частично. Поэтому именно «точка вовне» позволяет педагогу обучать других, целенаправленно направляя свою и их деятельность в нужное русло и отслеживая, что получается. Причем педагогу нужна «точка вовне» как по отношению к тому, что происходит в аудитории или классе, так и по отношению к содержанию учебного процесса, то есть, в случае вузовского преподавания, к той дисциплине, которую он преподает.
Если попытаться отыскать «точку вовне» для педагогики в целом, как для особого рода человеческой деятельности, то ею, конечно, оказывается психология. Ведь для того, чтобы научить кого-то чему-то, педагог должен сделать учебный материал интересным и нужным для обучающегося, чтобы он помогал тому решать какие-то свои проблемы. А сделать это, в большинстве случаев, можно только с помощью психологических знаний и приемов. Именно поэтому хорошие педагоги обычно хорошо понимают, иногда интуитивно, а иногда на уровне знаний, психологические особенности и потребности своих учеников.
Таким образом, роль «точки вовне» для педагогики играет психология. А вот с «точкой вовне» для психологии дело обстоит несколько сложнее. С одной стороны, такой «точкой» для психологии является педагогика. Ведь наблюдая, как человек учится, можно многое о нем понять: и особенности его общения, и отношение к трудностям, и самооценку, и специфику познавательных процессов, и эмоциональность, и волевую регуляцию. Но точно так же «точкой вовне» для психологии является и медицина, и юриспруденция, и искусство…
Если обобщить, оказывается, что «точкой вовне» для психологии являются разные сферы практики, в которых проявляются психологические особенности человека, и для которых эти особенности имеют значение. Иными словами, «точкой вовне» для научной психологии является человеческая практика в широком смысле слова, что полностью совпадает с мнением Л. С. Выготского15, высказанным им при анализе кризиса в психологии начала ХХ века.
Ученый-психолог может заниматься в своей лаборатории изучением мышления, эмоций, психофизиологических коррелятов личностных качеств или поведения, и многими другими проблемами. Но, когда психология используется для обучения, психокоррекции, психотерапии, личностного роста и т. п., она выступает в единстве, как психология человека. В этой психологии есть, конечно, и мышление, и эмоции, и все остальное, но она несводима к совокупности психических функций, она целостна, как и сам человек.
Итак, для целостного понимания педагогики необходима, в качестве «точки вовне», психология, а целостность психологии выступает в разных практиках. Если посмотреть на проблему сочетания педагогики и психологии сквозь призму «точки вовне», можно сделать некоторые выводы.
Взаимосвязь и взаимообусловленность педагогики и психологии, в первую очередь, состоит в том, что каждая из них помогает пониманию другой как целостной отрасли знаний. При этом для педагога главной задачей является обучение и воспитание, а эффективность его работы связана с его результатами. Психология для него выступает как основа, дающая возможность выбрать нужные средства, создать мотивацию, учесть особенности учащихся и т. п.
В то же время для психолога, даже когда он обучает, главными остаются психологические механизмы, обеспечивающие усвоение материала. Если для педагога главным показателем успеха является «хороший» ученик, то для психолога куда важнее анализ деятельности «плохого» ученика. Ведь именно он дает возможность лучше понять закономерности процесса обучения.
Различия в работе педагога и психолога хорошо видны при анализе, с одной стороны, обычного обучения и, с другой, формирования, какое бывает в психологическом эксперименте. Внешне они схожи и, более того, формирующий эксперимент обычно и представляет собой какое-то обучение.
Обратимся к примеру. Предположим, что перед педагогом и психологом стоит одна и та же задача: обучить детей математическому понятию функции.
Педагог при этом даст определение функции и познакомит учащихся с простейшими из них. Он сначала объяснит новый материал, а потом будет по нему спрашивать. Появятся задачи, решение которых учитель снова сначала объяснит, а потом будет спрашивать у детей. Наконец, произойдет контрольная работа с задачами, подобные которым разбирались на уроках.
Психолог то же самое сделает совсем по-другому. Например, он предложит школьникам поиграть сначала в «Морской бой», а потом в «Передай изображение». В обеих играх, происходящих на листке клетчатой бумаги, используется система координат. При этом в «Морском бое» довольно просто передавать местоположение кораблей клетка за клеткой, а в «Передай изображение» проще использовать то, что в математике как раз и называется функцией16.
Иными словами, школьники сперва освоят практические приложения изучаемого понятия, то есть поймут его «изнутри», на житейском уровне, а уж потом познакомятся со строгим определением и правилами использования в математике, что окажется, в этом случае, совсем не трудным.
Итак, педагог прямо, «в лоб» учит тому, что надо усвоить, а психолог использует психологические механизмы, которые косвенно приведут к нужному результату. Правда, психолог, как и педагог, в конце формирования тоже дает контрольную, чтобы оценить результат формирования. Это поможет ему понять, правильный ли он выбрал путь.
Если же говорить о случае, когда педагогика и психология выступают в единстве, то их «точкой вовне», скорее всего, будет удержание сразу двух позиций, и педагогической, и психологической. Поясним это на примере.
Представим себе играющего малыша. Вот он тоненьким голоском пищит, что он – это маленький котеночек, и тут же нормальным голосом обращается к брату с какой-то просьбой. Мы видим ребенка в игре и вне игры, и, похоже, это происходит у него одновременно. Иными словами, трехлетний малыш уже способен удерживать сразу две позиции: и «котеночка», и собственную.
Примерно так же обстоит дело с педагогикой и психологией. Две позиции удерживаются одновременно, но проявляются поочередно, как у ребенка в игре. В нашем примере с введением понятия функции, взятом из одной психологической работы, психолог, во время исследования, находился в роли учителя четвероклассников, но выступал то как психолог, то и как педагог.
Мы уже говорили, что педагогика и психология имеют разные, даже противоположные цели. Вместе с тем, как мы убедились, конкретный специалист в процессе работы может выступать в роли и педагога, и психолога, если он способен удерживать одновременно обе позиции. Это возможно благодаря особой «точке вовне», не совпадающей ни с педагогической, ни с психологической, но связанной с особенностями как изучаемого предмета, так и психологии обучающихся. Начнем с предмета, как основы построения обучения.
Логика учебного материала и, соответственно, «точка вовне» для обучающего может быть разной. Например, если вспомнить школьную математику, то там более простые разделы предшествуют более сложным. Более того, невозможно изучать, например, дроби раньше целых чисел, а умножение раньше сложения. Ведь дробь – это «раздробленное» целое число, а умножение – сложение ряда одинаковых слагаемых. Иными словами, обучение здесь идет по логике развития способов, то есть так, как оно происходит, с одной стороны, в истории человечества, и, с другой, в развитии ребенка. Для построения такого рода логики нужно рассматривать предмет науки особым образом, выделяя в нем элементарную единицу анализа, несущую в себе все качества целого17. Например, для школьной математики это – понятие числа.
Однако разные ученые могут смотреть на предмет науки по-разному. Например, одни математики считают, что понятие числа происходит от количественного счета, а другие – что оно появляется в практике измерений. Разные точки зрения предполагают разную логику развития математических действий и их преподавания. Например, в начальных классах дети изучают арифметику, а в средних переходят к алгебре. А вот В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, проанализировав логику развития математической науки и психологические особенности младших школьников, пришли к выводу, что лучше сначала учить школьников началам алгебры, а уж затем вводить счетные операции. Такой подход получил название «восхождения от абстрактного к конкретному» и подразумевает, что сначала изучается общий способ какого-либо действия, а уж потом – его применение при решении конкретных задач18.
Что касается психологических особенностей обучающихся, то эффективность образовательного процесса связана с ними прямо и непосредственно. Например, первокурсник, по психологическим характеристикам больше напоминающий подростка, с трудом успевает в вузе, хотя умственное развитие у него совершенно нормальное. Его проблема состоит в неумении самостоятельно регулировать свое поведение и деятельность, как это требуется от студента. Случается, что через несколько месяцев такой студент взрослеет и успешно вписывается в систему вузовских требований, но в других случаях дело может кончиться и отчислением. Вузовским педагогам приходится чутко ориентироваться на психологию своих студентов. Среди них встречаются ребята и даже целые группы, отличающиеся серьезным отношением к делу, а есть пассивные, ленящиеся, относящиеся к учению формально. Стиль педагогического общения и манера подачи материала в этих случаях могут сильно различаться.
Итак, чтобы успешно преподавать какую-либо вузовскую дисциплину студентам, нужно научиться выделять логику этой дисциплины, а также и элементарную единицу, пригодную для ее анализа. Все это необходимо соотносить с психологическими особенностями студентов, их мотивацией, уровнем развития познавательных процессов и имеющимися учебными умениями. Для этого надо быть способным удерживать своеобразную «двойную» позицию, являясь одновременно и психологом, и педагогом, а также находить «точку вовне», позволяющую увидеть весь процесс обучения и развития в целом, и управлять им сознательно и целенаправленно.
Вопросы и задания
1. Зачем в педагогике нужна «точка вовне»?
2. Приведите пример из текста, где используется «точка вовне» при обсуждении проблем педагогики и психологии.
3. Попробуйте выделить элементарную единицу анализа в материале, изложенном в данном параграфе.
4. Есть ли разница между «точками вовне» по отношению к какой-либо науке и к процессу ее преподавания?