Прежде чем непосредственно перейти к вопросу о психодиагностике как виде работы практического психолога, важно определиться с тем, как мы представляем современное состояние практической психологии. В частности, как нам видится решение данного вопроса в контексте нынешнего состояния проблемы отношений науки и практики.
Обратим внимание прежде всего на тот примечательный факт, что на сегодняшний день официально специальность с названием «Практический психолог» существует только в рамках системы дополнительного высшего профессионального образования. Это означает, что поступающие обучаться по данной специальности уже имеют высшее профессиональное образование по другим специальностям и, в большинстве своем, хотят получить еще одно – именно «дополнительное» к основному (в нашем случае чаще всего – педагогическому). Данный факт накладывает существенный отпечаток на весь образовательный процесс и его результаты.
В то же время существующие на сегодня некоторые психологические специальности в системе основного высшего профессионального образования относятся к тому, что мы связываем с понятием «практическая психология». В частности, изначально задумывались как практические:
• специальность 050706 Педагогика и психология, квалификация – «педагог-психолог»;
• специальность 030302 Клиническая психология, квалификация – «клинический психолог» и еще ряд специальностей.
Проблема отношений науки и практики возникла отнюдь не вчера и существует не только в психологии. В этом пособии мы ее затрагиваем лишь в связи с необходимостью решения вопроса об отношениях теоретических и практических аспектов практической психологии.
Решение выделенной здесь проблемы имеет важнейшее значение, т. к. от этого во многом зависит не только дальнейшее развитие всей психологии, но и то, как будет решаться вопрос о подготовке специалистов, о требованиях, предъявляемых к ним при аттестации и лицензировании и т. п. В последнее время эта актуальная тема обсуждается во многих современных работах. Специалисты различных отраслей психологической науки и практики обеспокоены последствиями существующего ныне хода развития событий, при котором научная и практическая психология станут не просто двумя различными направлениями внутри одной дисциплины, а двумя разными дисциплинами. В частности, в одном из современных изданий, посвященных развитию психологии в организациях, обсуждаемый здесь вопрос представлен следующим образом:
«… взгляды психологов, которые занимаются преимущественно или исключительно прикладной деятельностью, вероятно, всегда будут отличаться от взглядов чисто академических ученых. Тем не менее „научная оценка поведения сильно отличается от обычных способов мышления“… Вопрос, по-видимому, можно сформулировать так: достаточно ли сильна приверженность психологов к научному способу мышления, чтобы не допустить раскола в области психологии?» (Джуэлл Л. – СПб., 2001, с. 36).
В последние десятилетия в отечественной психологии происходят именно такие изменения, которые связаны с очень интенсивным развитием практики. Еще в конце XX в., когда психологическая практика стремительно завоевывала свое место на пьедестале психологии, многие отечественные специалисты пытались показать, как они понимают основные тенденции в развитии психологической науки, ее отношений с психологической практикой, определить способы, которые, по их мнению, могут обеспечить ее продуктивное продвижение вперед.[6]
В частности, еще в 1980 г. Ю. М. Забродин выделил данную проблему как одну из актуальнейших в отечественной психологии, показал общее и специфическое в отношениях между психологической наукой и практикой, неразрывный характер связи между ними:
«Именно ориентированные на практику отрасли психологии образуют связь между фундаментальными разделами психологической науки и практикой… Для них объект исследования дан в более узких конкретных условиях» (Забродин Ю. М., 1980, с. 7).
В начале 1990-х гг. эту тему поднимают Е. А. Климов и Ф. Е. Василюк. Ниже приведены достаточно пространные цитаты из их работ и работ других авторов, т. к. в них наиболее полно и точно обозначается сущность проблемы.
Е. А. Климов, рассматривая особенности развития профессии психолога, обращает внимание на то, что в недрах того, что мы называем «советской психологией», зарождался другой тип профессионала-психолога. В контексте нашего предмета обсуждения важно замечание данного автора о том, что этот новый тип существенно отличен от того, который составлял основной костяк специалистов данного периода развития психологии. Автор упоминаемой работы пишет:
«Он настолько иной, что для него совершенно не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые были традиционно установлены (наличие научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над диссертацией и пр.) и которые, кстати, остаются в ходу еще и сегодня. Этот иной психолог, как бы он ни был успешен в практической работе (непосредственно с людьми или в области доведения психологической информации до потребителя и т. п.), остается не только не оцененным, но неизменно категоризуется как неудачник ("ну, когда же ты напишешь диссертацию" и пр.); а в серьезных книгах, в учебниках психологии просто не имеют "законной прописки" многие понятия и проблемы психолого-практического плана (психологическое консультирование, психотерапевтическая помощь, психодиагностика, информационно-психологическое обеспечение исследований и т. п.). Некоторые формирующиеся психологи идут таким путем – пишут и защищают требуемую диссертацию, чтобы потом по возможности к ней не возвращаться; некоторые продолжают чувствовать себя несостоявшимися и находят удовлетворение в «живой» работе с людьми уже не в статусе психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профессии – "психолог в душе и начальник или воспитатель по должности" и т. д.). Тем не менее, рано или поздно в общественном и профессионально-психологическом сознании утверждается понятие «психолог-практик», или "практический психолог". Хотя он иногда воспринимается традиционно ориентированными специалистами как нечто одиозное, а его деятельность – как нечто неуместное в храме науки, как «шаманство», тем не менее появляются веские логические обоснования этого типа специалиста, и он входит в жизнь профессионального сообщества, сам, в свою очередь, заостряя свою позицию и противопоставляя ее традиционному сциентизму, физикализму как чему-то неуместному в условиях современности» (Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992, № 3, с. 6).
Ф. Е. Василюк в ряде публикаций отмечает существенные изменения в отечественной психологии и показывает свое понимание проблемы соотношения науки и практики. В частности, он определяет психологическую практику как источник и венец психологии, с которой должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование. По его мнению, примерно до 80-х годов XX в. «… психологию и практику разделяла граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону – от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были «внешнеполитические» отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т. е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички «своей» территории».
В указанной работе автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое видит в том, что «… первая – «своя» для психологии практика, а вторая – «чужая». Цели деятельности психолога, подвизающегося в «чужой» социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992, № 1, с. 16–17).
Факт перехода, если воспользоваться его же метафорой, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало собственно появление психологической практики как таковой, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога. Здесь он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. Но главное, по мнению автора, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального видения реальности.
В другой своей работе того же периода тот же автор, активно используя метафоры, так описывает состояние психологии:
«Недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма… разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует – ни практиков, ни исследователей. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о «звездах» психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса// Вопросы психологии. 1996, № 6, с. 25–26).
Выход из сложившейся ситуации, по мнению Ф. Е. Василюка, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание он видит в психотехнической теории. Отмечая принципиальное различие традиционного и нового подходов, автор пишет, что в психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания – в неадекватной старой терминологии) (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992, № 1, с. 20–21; Методологический смысл психологического схизиса// Вопросы психологии. 1996, № 6, с. 32–33).
А. Г. Асмолов обратил внимание на своеобразное положение современной психологии, метафорически описывая его формулой старых русских сказок: «Поди туда – не знаю куда, найди то – не знаю что». По его мнению, ведущей наукой о человеке в XXI в. имеет шанс стать практическая неклассическая психология, вырастающая из работ школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. В качестве примера он показывает, как практическая психология становится фактором конструирования вариативного развивающего образования (Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии, 1995. № 1, с. 7).
Обсуждение данной проблемы продолжается и в начале XXI в. В частности, А. В. Юревич, рассматривая основные особенности методологического состояния психологической науки и описывая ее «комплексы», подчеркивает сильную зависимость психологии от социальных факторов и считает, что данная особенность лежит в основе одного из ее главных «комплексов» – практической неполноценности:
«Принято считать, что академическая (исследовательская) психология непрактична, а практическая – ненаучна, т. е. это уже совсем другая психология, да и практические возможности последней невелики и уж во всяком случае несопоставимы с практическими возможностями, скажем, физики.
В данной связи следует отметить, что при оценке практических возможностей психологии точка отсчета вновь неоправданно сдвинута – и опять на идеализированный образ естественных наук. Результаты практического воплощения естественнонаучного знания не так уж однозначны: самолеты падают, орбитальные космические станции выходят из-под контроля, атомные электростанции взрываются – и не только из-за чьего-то головотяпства, но и потому, что не все можно предусмотреть, а знание, полученное в процессе изучения «абсолютно идеальных» объектов, не всегда применимо к их реально существующим аналогам. Параллельно с преувеличением практических возможностей естественных наук, как правило, совершается ошибка и на другом полюсе – явно занижаются практические возможности психологической науки, заключенные даже не в так называемой практической психологии, а, во-первых, в том знании, которым обладает исследовательская психология, но не может его применять в силу различных социальных ограничений, и во-вторых, в том психологическом знании, которым обладает почти каждый» (Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001, № 5).
Проблема соотношения теории и практики обозначается и при решении задач, связанных с подготовкой специалистов.
В частности, В. А. Иванников отмечает, что «… работа психолога-практика, который не ограничивается решением прикладных задач учреждений и предприятий, а пытается помочь отдельному человеку справиться с проблемами, возникающими в его личной жизни, требует не только, и может, не столько владения ремеслом, сколько профессионализма в понимании человека. Увы, академическая психология не имеет прямого выхода к человеку, а создание жизненной психологии, у которой были бы свои понятия и методы исследования, теория и рекомендации практикующему психологу, еще только начинается» (Иванников В. А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006, № 1, с. 49).
Неудивительно, что практическая психология в России стала активно развиваться в образовании, т. к. исторически данная сфера одна из первых притягивала внимание тех ученых, которые стремились реализовать научный потенциал в практике. Именно здесь существуют оптимальные возможности для предупреждения и предохранения развивающейся личности от возможных психологических проблем, оказания своевременной психологической помощи в решении возникающих внутренних трудностей, психологической поддержки в наиболее важные для становления личности периоды ее жизни. В этих работах было обращено внимание на необходимость создания в системе образования специальной психологической Службы, которая рассматривалась как:
• одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
• психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
• непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении.[7]
В основе такого понимания психологической службы образования лежит представление о единстве основных аспектов, каждый из которых имеет свои задачи и требует определенной профессиональной подготовки:
«Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии… Отличие подобных исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий такие исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления выступают воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем…
Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования.»
Опыт работы в этом направлении привел к выводу о том, что все содержание работы практического психолога в условиях образовательного пространства является важной частью психологии развития, а целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности.[8]
Итак мы видим, что уже в 90-х гг. XX в. в отечественной психологии сложилась ситуация, в которой существует, по крайней мере, две линии, два пространства профессионального становления специалиста психолога:
1) практическая психология как прикладная отрасль, т. е. такая профессиональная деятельность, которая связана с приложением психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
2) психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
В первом пространстве профессионального становления специалист-психолог действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист-психолог должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который со своим уставом не суются. Но, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось.[9]
В частности, М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь.[10]
Рассматривая эту проблему в более широком контексте, можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:
• несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
• неопределенность целей и предмета Службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;
• нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
• несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения, и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
• отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам, при оценке деятельности специалистов.
Такие же проблемы обнаруживаются и в других сферах. При этом мы не должны забывать и о личности субъекта профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о таких качествах как «профессиональный снобизм», «неспособность видеть и понимать», «невысокая психологическая культура».[11]
Во втором пространстве профессионального становления специалиста-психолога он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет ответственность за результаты своей работы. Это изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и к участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности.
Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста.[12] В упомянутой ранее статье Ф. Е. Василюка обращается внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Автор отмечает, что в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. От специалиста в психологической практике зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе.[13]
В другом контексте видит эту проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание не только на проблему психологической культуры специалиста, но и на проблему психологического образования в школе, которое, по ее мнению, направлено на овладение школьниками основами психологической культуры. Здесь обращается внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, – это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. Автор констатирует, что сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека.[14]
В целом, рассматривая условия эффективного решения специалистом профессиональных задач, она пишет:
«Круг задач, который решает педагог-психолог, широк и многообразен. Качество решения этих задач зависит в значительной степени от уровня профессиональной и личностной культуры психолога» (Психологическая служба в современном образовании. Рабочая книга / Под ред. И. В. Дубровиной. – СПб., 2009., с. 67).
Свое мнение о понимании термина «психологическая культура» высказал уже цитируемый ранее известный отечественный психолог Евгений Александрович Климов. Он предложил применять выражение, противоположное понятию «психологическая культура», – душеведческое невежество.
«Не следует думать, что удовлетворительный уровень психологической культуры может возникнуть сам собой. Здесь требуется именно бум специальных просветительских усилий, которому должен систематически предшествовать и бум исследовательских усилий…» (Климов Е. А. Введение в психологию труда. – М., 1998, с. 310–311).
Несколько в другом аспекте применяет обсуждаемый термин Б. Д. Парыгин.
Он определяет социально-психологическую культуру личности как «культуру ее психического состояния, предполагающую способность человека к испытанию стрессом, или стрессоустойчивость, а, следовательно, достаточно высокий уровень психологической готовности к психической саморегуляции и самокоррекции всех форм и видов собственной жизнедеятельности. А это, в свою очередь, предполагает воспитание и самовоспитание внутренней собранности, готовности как к полному психологическому включению в действие, так и к снятию психического напряжения, релаксации… Не менее значимым компонентом названной культуры является коммуникативная культура деловых и межличностных отношений будущего специалиста». Последняя, по мнению автора, – это умения и навыки практического взаимодействия с людьми (Парыгин Б. Д. Социально-психологическая культура специалиста как одно из условий его готовности к предстоящей деятельности // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. – СПб., 1998).
Чтобы понять особенности практической психологии, неразрывной связи ее целей и предмета с историей психологии в целом, необходимо обратиться к вопросу об истоках возникновения и характере становления этого направления.
Анализ истории становления психологического знания показывает, что на протяжении веков педагогика и медицина представляли две главные области практического приложения психологических знаний. Но на рубеже XX в. психология была востребована в сфере производственной, трудовой деятельности. Здесь зарождалась психотехника (В. Штерн), которая понималась как использование психологии в экономике и промышленности. Можно говорить о том, что психология труда возникла на рубеже XIX и XX вв., когда формировались новые сложные виды трудовой деятельности, предъявившие повышенные требования к скорости реакции, однозначности восприятия и другим психическим процессам. На первоначальном этапе развития психология труда и ее проблематика входила в более широкую сферу психотехники.
Дальнейшее ее развитие связано с индустриальной психологией (Мюнстерберг Г., 1913). Здесь на первое место ставились вопросы научного руководства предприятиями, профотбора и профориентации, производственного обучения, приспособления техники к психологическим возможностям человека и другие факторы повышения производительности труда.[15]
Как одно из направлений традиционной психологии труда в связи с автоматизацией производства в 40-50-х гг. XX в. возникла и развивалась инженерная психология, основным объектом которой было исследование непосредственного взаимодействия человека с предметами и орудиями труда (инструменты, станок, конвейер, средства транспорта и т. п.). Первоначально задачи инженерной психологии сводились в основном к критическому анализу ошибок проектирования оборудования или подготовки операторов и выявлению факторов, влияющих на эффективность систем «человек-машина». Благодаря разработкам в этой сфере практической психологии, внутри нее интенсивно развиваются новые направления – авиационная и космическая психологии. Первая исследует и создает психологические основания эффективной деятельности человека в авиационных системах.
Вторая же направлена на изучение психологических особенностей человека, проявляющихся в условиях космического полета, исследование зависимости этих особенностей от ряда специфических факторов (невесомости, гиподинамии, относительной сенсорной депривации и др.). В ее задачи входит поиск способов и методов оптимальной деятельности человека-космонавта в ходе подготовки и осуществления космических полетов; психологическое обеспечение стадии проектирования, разработки и создания пилотируемых космических летательных аппаратов с учетом особенностей и свойств человека; разработка специальных тренажерных устройств и имитаторов условий деятельности космонавта, которые с максимальной степенью приближения моделировали бы реальные условия и факторы космического полета.
Но, как уже отмечалось выше, до нового времени практическое приложение психологических знаний было наиболее представлено в педагогике и медицине. Рубеж XIX–XX вв. характеризуется в этом плане тем, что в области педагогики появляются работы, в которых, с одной стороны, центр исследовательского внимания находится в педагогике, а, с другой, – все большее место занимают психологические данные, которые начинают играть роль неизбежных предпосылок. Именно в это время известный немецкий педагог И. Ф. Гербарт пишет о том, что для характеристики психологически ориентированных сочинений, в отличие от тех педагогических трактатов и статей, которые совсем не связаны с психологическим анализом, правильно будет употреблять термин «психологическая педагогика». В этот же период возникает и другой термин – экспериментальная педагогика, который предложил немецкий педагог и психолог Э. Мейман для обозначения исследований, ставивших целью всестороннее изучение ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Основная цель экспериментальной педагогики – дать общей педагогике эмпирическое основание. Данная отрасль науки развивалась из изучения детей, но у нее была особая практическая цель, а именно: исследовать влияние различных видов школьной работы на дидактически значимые качества школьников. Особое место в этом ряду занимали проблемы преподавания психологии. Можно сказать, что все эти новшества стали основанием для выделения позже особой отрасли психологии – педагогической психологии.
В большинстве работ, посвященных становлению этой прикладной отрасли психологии, отмечается, что непосредственными предшественниками ее выделения в специальную область психологической теории и практики были френология (Ф. Галь) и месмеризм (Ф. Месмер). Их идеи нашли свое продолжение в работах Жана Шарко, а позже – Зигмунда Фрейда. Значительный вклад в становление этой отрасли психологического знания и практики внесли такие специалисты как П. Жане, Т. Рибо, Г. Роршарх, Э. Кречмер, К. Г. Юнг. Именно эти ученые и практики показали конкретную роль психологических феноменов в болезни и лечении человека. Благодаря данным работам появляется новая отрасль психологии – медицинская психология и определяется ее предмет – влияние психических факторов на возникновение, течение болезней, на процесс выздоровления человека.
Сегодня медицинская психология наиболее ярко представлена в двух основных областях – клинике нервно-психических заболеваний и клинике соматических заболеваний.
Формирование юридической психологии связывают с интенсивным развитием в конце XIX в. криминалистики и криминологии. Название данной отрасли психологии ввел в употребление в начале XX в. известный французский психолог Э. Клапаред, читавший курс по судебной психологии в Женевском университете. Становление юридической психологии также связывают с именем основоположника криминалистики – Ганса Гросса, который создал фундаментальный труд «Криминальная психология». Он отмечал необходимость особой отрасли прикладной психологии, чтобы знать правила, которые руководят психическими процессами в судебной деятельности. По его мнению такая психология занимается всеми психологическими факторами, которые могут идти в расчет при установлении и обсуждении преступления.
Вплоть до первой половины XX в. данная отрасль психологии оставалась в основном эмпирической, описательной наукой, но уже с середины XX столетия она стала развиваться как полноценное самостоятельное направление. В этот период уже проводятся специальные работы, направленные на исследование психологических факторов преступного поведения, социальных и социально-психологических причин криминализации личности (Г. Тох, М. Липманн, Д. Абрахамсен, Р. Луваж, Н. Джонстон, Г. Тобс и др).
Сравнительно «молодой» можно считать такую отрасль психологии, как «спортивная психология», которая направлена на реализацию психологических достижений в культуру подготовки спортсменов и команд. Здесь определяются психологические основы физической, технической и тактической подготовки, особенности достижения тренированности, спортивной формы, готовности к соревнованию, а также психологические предпосылки успешности соревновательной деятельности; ведется изучение психологических особенностей различных видов спорта, возрастных и индивидуальных особенностей формирования двигательных навыков и психолого-педагогических условий успешного освоения спортивной деятельности; исследуются психологические характеристики личности спортсмена, социально-психологические проблемы спорта. Спортивные психологи оказывают помощь в определении психологических аспектов того или иного вида спорта, в сотрудничестве с другими специалистами помогают людям в преодолении психологических трудностей, возникающих в ситуациях спортивной деятельности.
Современный этап развития практической психологии отмечен интенсивным развитием политической психологии, психологии массовых коммуникаций и рекламы, кросскультурной и этнической психологии и др.
Определяя направления практической психологии, специалисты обращают внимание на тот факт, что они неразрывно связаны с решаемыми в их рамках задачами. В частности, любой практикоориентированный психолог может содействовать другим лицам (специалистам, управленцам, клиентам и т. п.) в достижении некоторой более общей, не психологической цели. На этом основании мы можем различать сферы практического применения психологического знания специалистом. Например:
• психолог на предприятии (в учреждении). Здесь он содействует достижению целей, поставленных перед предприятием (учреждением), успешному ведению дел, бизнеса (например, промышленный психолог, консультант по социально-психологическим вопросам, организатор и ведущий тренингов и т. п.);
• психолог в образовательных учреждениях. Здесь он способствует образовательному процессу, решению задач эффективного (благополучного) развития внутреннего мира ребенка в тех или иных образовательных условиях (например, педагог-психолог, психолог ПМС-центра или центра профориентации и т. п.);
• психолог в медицинских учреждениях. Здесь он принимает участие в создании и реализации психопрофилактических мероприятий, в постановке диагноза (особенно психиатрических и психосоматических больных) и немедикаментозном лечении (психотерапия и психокорекция).
В то же время, обслуживая цели и задачи какой-либо сферы деятельности, практический психолог решает и собственно психологические задачи. По этому основанию можно выделить основные направления и виды деятельности практикоориентированного психолога. В частности, в большинстве пособий сюда относят:
• психологическое консультирование;
• психологическую коррекцию;
• немедицинскую психотерапию.
В одном из переведенных в конце XX в. на русский язык зарубежных учебных пособий в рамках прикладных отраслей психологии выделяются отдельные профессии, ставшие собственно профессиональной практикой специалиста с психологическим образованием. В частности, здесь идет речь о таких профессиях как клинический психолог, психолог-консультант, школьный и промышленный психолог, педагогический психолог, психолог-эргономист и др.[16]
Анализ различных учебных пособий и справочников, выпущенных в свет за последние десятилетия, показал, что далеко не в каждом из них мы можем найти упоминание о практической психологии. В тех, где не только признается ее наличие, но и осуществляется попытка описания ее проявлений и специфики, мы встречаем самые различные определения: от тех, которые не проводят границы между прикладной и практической психологией, до тех, где практическая психология отождествляется с психотерапией. Наиболее корректное определение, которое нам встретилось в проанализированных источниках, выглядит следующим образом:
«Практическая психология – это особый вид деятельности психолога, направленный на решение конкретной практической задачи и предполагающий получение психологической информации о конкретном человеке или группе людей, анализ полученной информации на основе знаний, полученных в фундаментальной или прикладной психологии, разработку (планирование) и реализацию воздействия (как психологического, так и непсихологического) на конкретного человека или группу людей с целью их изменения или изменения их поведения» (Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. – СПб., 2003, с. 44–45).
В анализе особенностей развития практической психологии в России можно условно выделить три основных аспекта:
1) условия для зарождения практической психологии;
2) организационное оформление (формальная легализация) практической психологии;
3) своеобразие становления практической психологии.
Первый аспект хорошо выделяется в контексте анализа конкретных этапов общей истории психологии. В данном случае можно говорить о том, что уже в конце XIX в. были сформированы необходимые условия для зарождения практической психологии в России.
«Психология, – писали Л. С. Выготский и А. Р. Лурия в 1926 г., – прежде всего должна была оставить изучение отдельных, не связанных между собой и искусственно выделенных „элементов“ психической жизни, какими были „представления“, „восприятия“, „воля“, „ощущение“ и т. п., и обратиться к изучению поведения цельной личности, стать наукой о поведении личности, живущей в определенных условиях социальной среды».[17]
Второй аспект касается, прежде всего, общественных и правовых аспектов организационного становления практической психологии. Здесь следует обратить внимание в первую очередь на документы, в которых провозглашается необходимость формального определения места и роли практической психологии, ее конкретного содержания и функций или констатируется правовой статус.
Третий аспект проявляется в том, каким образом идет процесс становления практической психологии в каждый из моментов развития психологии в различных сферах человеческой деятельности.
Вопрос о необходимости активной разработки практической психологии в России стал активно обсуждаться на первых форумах специалистов, организованных и проведенных в начале XX в. В частности, на таких как:
• первый и второй Всероссийские съезды по педагогической психологии (1906; 1909);
• второй и третий Всероссийские съезды по экспериментальной педагогике (1913; 1916);
• первый и второй Всероссийские съезды по психоневрологии (1923; 1924);
• Всесоюзная конференция по психофизиологии труда и профотбору (1927);
• Всероссийский педологический съезд (1927);
• Всесоюзный съезд по изучению поведения человека (1930);
• Всесоюзный съезд по психотехнике (1931).
После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) процесс развития отечественной практической психологии был надолго приостановлен.
В начале XX в. в контексте общих тенденций развития психологии в России особое значение для предмета нашего обсуждения имеют те ее отрасли, в рамках которых зарождается и получает свое дальнейшее развитие психологическая практика. Кратко охарактеризуем эти отрасли и специфику их развития.
Психология труда и психотехника. Психология труда с момента своего зарождения использовала ценные завоевания, имевшиеся в развитии русской общественной мысли, отечественной психологии и физиологии. В частности, работы И. М. Сеченова, который большое внимание уделял прикладным аспектам физиологии и психологии труда.[18]
При рассмотрении проблем истории отечественной психологии труда отмечается, что с самого начала развитие прикладных отраслей психологической науки сталкивалось с серьезными противоречиями между методологией, на которой они строились, и конкретным социальным заказом. Очень ярко это проявилось в становлении психотехники, которая рассматривалась как научное движение, содержанием которого было приложение психологии к решению практических вопросов (Мунипов В. М., 1983).
Важно подчеркнуть, что для психотехники был характерен широкий диапазон решаемых задач: от профессионального отбора и профессиональной консультации до профессионального обучения, рационализации труда и борьбы с профессиональным утомлением и несчастными случаями, создания психологически обоснованных конструкций машин и инструментов, а также – психической гигиены, психологии воздействия (плакат, реклама, кино и т. д.), психотерапии.
Анализируя особенности становления отечественной психологии труда многие специалисты отмечают, что кроме общих с психологией теоретических проблем перед прикладными отраслями вставали проблемы методологического плана, обусловленные спецификой их возникновения и развития. В частности, общей для психотехники и других прикладных отраслей психологии является проблема двух источников возникновения – технического и психологического. Эти два источника с самого начала выдвинули на первый план методологические проблемы соотношения технических знаний и знаний о человеке в ее структуре.
Рассматривая специфику становления прикладного психологического знания, специалисты подчеркивают, что отмеченная особенность возникновения и развития психотехники наблюдается и при формировании инженерной психологии и эргономики в современных условиях. По их мнению, развитие современной техники и производства в целом выдвинули ряд проблем, которые были связаны с человеческим фактором. Но к их решению ни психология труда, ни другие науки о трудовой деятельности не были готовы. Именно поэтому за это дело в то время взялись представители технических наук, инженеры и конструкторы.
Само по себе это явление имеет принципиальное значение, по крайней мере, в трех отношениях:
• оно свидетельствует о том, что проблемы человеческого фактора органически связаны с техническими проблемами;
• данное явление способствует сближению технических наук и наук о трудовой деятельности;
• оно стимулирует развитие наук о трудовой деятельности и, в частности, методов исследования.[19]
В советский период основной областью практического применения психологии стали организация, рационализация и оздоровление труда. Ведущей отраслью здесь была психотехника (И. Н. Шпильрейн, С. Г. Геллерштейн, Н. Д. Левитов, А. М. Мандрыка, А. А. Толчинский, М. Ю. Сыркин и др.). Именно психотехника нашла себе применение в ряде разделов народного хозяйства, и прежде всего в промышленности, на транспорте, в торговле, на предприятиях связи, в системе ФЗО, в деле политехнизации средней школы и т. д.
Специалисты отмечают, что психотехническое движение 20-30-х гг. XX в. представляло сложное и противоречивое явление. Оно выходило за рамки лабораторных психологических исследований и смыкалось, во-первых, с движением за научную организацию труда, реконструкцию и совершенствование производства, а во-вторых, с нарождавшимися проблемами целого комплекса медико-биологических дисциплин.[20]
Но под давлением практики пробивалась тенденция к психологическому изучению предметной трудовой деятельности. Ведущими специалистами того времени обращалось внимание на синтетическую природу психологического анализа трудовой деятельности, отправного пункта многих психотехнических исследований.
«Только… совмещая чисто профессиографические задачи с интересами биомеханики, охраны труда и НОТа, – психологический анализ профессий приобретает теоретико-практическую значимость. В то же время, иллюстрируя единство в многообразии отдельных нотовских проблем, такого рода анализ вскрывает объективную ценность, хотя и многопланового, но не эклектического в дурном смысле, и единство внутреннего содержания спаянного методического подхода к общей проблеме научной организации труда и производства» (Шпилърейн И. Н. Предисловие // Трудовой метод изучения профессий. – М., 1925, с. 172).
Как известно из истории отечественной психологии, на определенном этапе идеология возобладала над наукой, что привело к перечеркиванию всех достижений отечественных специалистов и к ликвидации практически всей прикладной проблематики. В частности, в 1936 г. закрываются все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, в значительной степени свертывается работа ЦИТа и местных институтов труда и т. д.