За свою историю человечество создало немало социальных идей и проектов, ставших орудиями общественного прогресса и эмансипации личности. Значительная их часть служила задачам гуманистического развития правовых отношений в обществе. К их числу следует отнести и теорию правовой социализации человека.
Эволюция теории правовой социализации прошла несколько этапов. Ее зарождение приходится на 60-е года прошлого века. Наибольший вклад в ее становление внесли американские и западноевропейские ученые. Первоначально исследователи не стремились к четкому разграничению процессов политической и правовой социализации человека. Более того, наибольший интерес для них представляли вопросы формирования системы аксиолантов политического сознания человека. Это было связано не только с чередой экономических и внутриполитических кризисов, прокатившихся в шестидесятые годы по Европе и Северной Америке, но и с определенным социальным заказом, вызванным непримиримым идеологическим противостоянием Запада и мирового социалистического лагеря. Но уже в 70-е годы ученые начинают уделять все большое внимание вопросам, связанным с проблематикой правовой социализации, и прилагают значительные усилия для исследования процессов отражения правового мира в сознании детей и взрослых, пытаясь выявить причины и факторы искажения восприятия правовых феноменов. Их внимание привлекают вопросы о генезисе правового кода поведения человека и его биосоциальных компонентах. Они пытаются выявить причины возникающих межкультурных противоречий в правовой сфере и прогнозировать последствия этноцентризма для социально-правовых отношений. В 80-е годы теория правовой социализации получает свое дальнейшее развитие. Ряд ученых проводят сравнительный анализ процессов социализации, протекающих в разных странах (в том числе в СССР и США). Ими поднимается целый комплекс теоретико-методологических, социокультурных и эмпирических вопросов, имеющих отношение не только к правоведению, но и к социологии, культурологи, психологии и конфликтологии. В этот период были проведены обширные исследования в области правовой социализации детей и подростков. Большой вклад внесли психологи и социологи в изучение развития нравственных ценностей и ориентаций правового поведения. Исследователи подчеркивали важную роль ранней социализации в психосоциальной эволюции личности. Их усилия были сосредоточены на проблемах формирования позитивных ориентаций в социальном и этическом развитии детей. В последующие годы активное участие в разработке теории правовой социализации приняли российские ученые.
Во многом благодаря усилиям американских и западноевропейских ученых происходит зарождение теории правовой социализации. В качестве методологического основания анализа проблем правовой социализации ими стала использоваться теория социального обучения канадского психолога А. Бандуры, в соответствии с которой человек учится в социальном контексте: в процессе наблюдения (например, за ситуациями поощрения, игнорирования или наказания) субъект начинает имитировать и перенимать модели поведения других людей. Ученый приобрел известность благодаря своим психосоциальным экспериментам с использованием надувной куклы-клоуна Бобо. Испытуемым детям дошкольного возраста демонстрировались агрессивные и неагрессивные модели поведения взрослых (1961–1963 гг.). Анализ результатов показал, что дети, наблюдавшие за агрессией взрослых (которые играли с оружием или избивали Бобо), начинали имитировать и воспроизводить большое количество как вербальных, так и физических агрессивных действий, идентичных по существу реакции той модели поведения, которую они видели. Экспериментаторы также пришли к выводу, что модель мужского пола (по сравнению с женской моделью) эффективнее влияет на поведение малышей.
В контексте теории социального обучения американские криминологи Р. Эйкерс и Р. Берджесс развили идеи Э. Сазерленда, объясняющие причины возникновения преступного поведения и, соответственно, отклонения от целей социализации[2]. Согласно созданной ими дифференциальной ассоциативно-армированной теории человек, ассоциирующий себя с преступниками, склонен к правонарушениям. Преступное поведение не наследуется как биологическая характеристика и не передается генетически. Оно приобретает свои асоциальные ориентиры в результате межличностного общения и часто является выражением общих потребностей и ценностей. Например, к общим потребностям и ценностям относятся уважение и деньги. И если одни добиваются этого благодаря законопослушному поведению, то другие – преступным путем.
В 70-е годы XX в. разработка проблем правовой социализации выходит из тени проблематики политической социализации. В этот период начинает формироваться концепция когнитивного развития, сторонники которой (Д. Луин-Тапп, Э. Кон, С. Вайт) признавали когнитивный дифференциал правового мышления доминирующим фактором эволюции индивида как субъекта права. Ее развитие шло при методологическом противостоянии теории социального обучения, которая активно использовалась исследователями в 60-е годы при определении социальных детерминант модели правового поведения человека.
На раннем этапе генезиса индивидуально-ориентированной теории когнитивного развития наибольший вклад в ее становление внесли американские психологи Д. Тапп и Ф. Левин[3]. Фундаментальным положением этой теории является тезис о том, что успех правовой социализации находится в прямой зависимости от уровня зрелости правового мышления, имеющего в качестве основания когнитивные структуры, которые проходят три основных этапа своей эволюции. Американские психологи позаимствовали в значительной мере методологию своего исследования у Л. Колберга, специализировавшегося на проблемах этического воспитания и разработавшего оригинальную концепцию нравственного развития личности. Исходя из критерия когнитивного дифференциала, Д. Тапи и Ф. Левин построили собственную теорию, в контексте которой ими было выделено три уровня правового мышления (рассуждения). На его первом уровне предконвенционального мышления субъектом уделяется основное внимание подчинению нормам, которое основано на повиновении власти в первую очередь из-за страха перед ее арсеналом наказания. Наличие у индивида конвенционального мышления является важнейшим признаком второго уровня, на котором человек сосредотачивается на соблюдении закона, подчиняясь только тем нормам, которые согласуются с доминирующими общественными паттернами и установками. Наконец, на третьем уровне постконвенционального мышления субъект фокусирует свое внимание на правотворчестве и подчиняется правилам, основанным на собственных независимых и самостоятельных суждениях о справедливости и правосудии.
На становление второго концептуального подхода – теории социального обучения – оказали сильное влияние работы правоведов и социологов, которые исследовали влияние внешних факторов на формирование правосознания человека[4]. Основная идея данного подхода заключается в том, что правовая социализация проходит при взаимодействии человека с окружающей средой, которая и определяет набор ценностно-смысловых ориентиров правовой деятельности. Исследования показали, что в процессе своего взросления индивид оказывается во все более экспансивных общественноправовых контекстах и вынужден либо адаптироваться к ним, либо пытаться изменить их. В контексте окружающей социальной среды (школы, соседей, семьи и т. д.) человек становится объектом развивающейся полисистемы формальных и неформальных поощрений и наказаний, которые могут быть по отношению к нему справедливыми или несправедливыми. В зависимости от характера окружающей его социальной среды он становится законопослушным гражданином или действует за пределами общественных норм, проявляя правовой цинизм. В рамках второго подхода проведенные исследования правовой социализации отличаются значительным разнообразием в концептуализации окружающей среды. Наибольшую известность среди них получили работы, в которых проводился компаративный анализ национальных моделей правовой социализации.
Необходимо отметить, что хотя в 60—70-е годы советские ученые находились за «железным занавесом» и в их методологии преобладал упрощенный партийно-классовый подход, обусловленный характерной для того времени чрезмерной идеологизацией и политизацией, тем не менее, ими был создан ряд направлений изучения проблем правового воспитания, которые и поныне не утратили своей научной значимости в контексте исследования вопросов правовой социализации. Понятие «правовая социализация» практически не использовалось советскими правоведами, но они активно и плодотворно работали в русле данной проблематики. А.М. Айзенберг, Е.А. Лукашева, А.С. Павлов, И.Е. Фарбер и многие другие исследователи искали ответы на вопросы о генетической взаимосвязи правосознания с моралью, соотношении существующих правил общежития и действующих правовых нормах, методике правового воспитания, профилактики правонарушений и многих других аспектах общественно-правовой эволюции индивида[5].
В обзорной статье «География правовой социализации: научные и общественные вехи» американская исследовательница Д. Тапи дала оценку эволюции теории правовой социализации в 70–80 годы XX в.[6]. Она пришла к выводу, что правовая социализация предполагает не только наличие соответствующего жизненного опыта человека, но и интерактивный процесс отображения континуума его правовых миров во множестве правил, которые ему необходимо соблюдать в своей общественной деятельности. Продуктами этого процесса являются не только юридические отношения, не противоречащие принципам этики, но также законопослушание, основывающееся на моральных нормах, и правосознание, в котором доминирующей смысловой аксиолантой выступает справедливость. Изучение опыта правовой социализации позволяет разграничить процесс формирования правовой идентичности личности, идущей на протяжении всей ее жизни, от культурных контекстов (национальных, религиозных, профессиональных и т. д.) с целью найти истоки правовых составляющих жизнедеятельности как частных лиц, так и социальных институтов.
В семидесятые годы XX в. проблема правового развития личности, а также ее психолого-правовые, этические и образовательно-педагогические аспекты стали в центре внимания ученых из СССР и США. Психологи, социологи и правоведы как на Западе, так и на Востоке анализировали проблемы, связанные с вопросами расширения влияния закона на общественную жизнь и его роли в качестве основного фактора правового воспитания. Значительная часть ученых пришла к выводу, что правосознание, моральные ориентиры и социальные навыки законопослушания человека являются психолого-правовыми феноменами, чьи истоки находятся в аффективных и интеллектуальных основах образа жизни народа, составившего свод социальных правил исходя из собственного исторического опыта[7]. В этот период эволюции теории правовой социализации становится ясно, что имеющиеся трудности по изучению ее юридических, психосоциальных, этических и педагогических аспектов требуют «мульти» исследовательской методологии. Использование кросс-культурного и междисциплинарного подхода было вызвано острыми научными дискуссиями по вопросу о необходимости усиления репрессивности закона как средства правовой социализации. По мнению одних ученых, это способствует повышению уровня правосознания граждан, которые вынуждены задумываться над последствиями своих действий. Другие ученые, напротив, убеждены в том, что суровые законы препятствуют правильному выбору человеком ориентиров этической законности для своего поведения, поскольку слишком тяжелое наказание деформирует его правосознание. С помощью использования междисциплинарной методологии ученые пытались избежать в ходе своих исследований стереотипов этноцентризма и ограничений формального рационализма. Они стремились исходить в своих оценках из разных научных концепций, альтернативных гипотез и многовариантных объяснений[8]. Компаративный анализ национальных моделей правовой социализации позволил уточнить роль человеческого естества (биологической составляющей) и общественного воспитания (социальной составляющей) в достижении ее цели: ответственного соблюдения норм общественного поведения, основывающихся на фундаментальных принципах этики и права. Был сделан вывод о том, что социализация представляет собой непрерывный процесс усвоения человеком кодекса писанных и неписанных правил поведения, совместимого с коллективными нормами той социальной группы, в которую он входит. Для него всегда остается актуальным вопрос: «Как пройти этот процесс без тотальной потери индивидуального и личностного начала?». В ходе социализации формируются взгляды и убеждения, в соответствии с которыми вырабатываются критерии допустимого и недопустимого в общественном поведении. Проходя этапы психосоциальной эволюции, человек получает необходимый правовой опыт, который помогает ему соотносить свою ценностно-смысловую систему с требованиями и ожиданиями, детерминируемыми семьей, школой, общественными ассоциациями и государством. Первый такой опыт он получает еще в раннем детстве. Во взрослой жизни ему приходится постоянно учиться и переучиваться, осваивать новые кодексы поведения, регулирующие и формирующие социальные отношения.
Исследование проблем правовой социализации генетически связано с вопросами нравственного воспитания и психосоциальной эволюции личности. В качестве исходных методологических положений своих научных изысканий Д. Тапи использовала как этические концепции Л. Колберта и Д. Шрейдера, так и теорию когнитивного развития Ж. Пиаже[9]. Два вывода швейцарского психолога были применены ею для построения методологии своего исследования:
– психосоциальная эволюция человека включает в себя переход от общей инфантильной эгоцентричности к интеллектуальной де-центрации и более объективной рациональной позиции;
– интеллект является одной из форм адаптации, формирующейся через два взаимодополняющих процесса ассимиляции и приспособления, начинающихся еще с раннего детства, когда человек начинает воспринимать и принимать полисистему правил семьи, школы и общества.
По мнению Д. Тапи, одним из методологических оснований правовой социализации выступает принцип диалектики, благодаря которому человек приходит не только к пониманию и принятию новых для него социальных правил и правовых идей, но также может определить их соответствие (или не соответствие) общественному прогрессу. Она сделала вывод о том, что имея одни и те же истоки, правовая социализация перекрывает и дублирует сферы политической и моральной социализации, но отличается от своих дубликатов контекстом погружения субъекта в определенную область социальной жизни (например, это может быть судебное присутствие или законодательное собрание), агентами (в этом качестве могут выступить судья, полицейский или какой-либо другой представитель закона) и объектом (правосознание и правовая культура личности)[10]. Многие субъекты этого процесса – судьи на заседаниях, полицейские на улицах, психологи и социальные работники (сотрудники пенитенциарной системы) – в силу своих профессиональных обязанностей предоставляют информацию о Законе. Таким образом они осуществляют свою коммуникативную функцию в качестве агентов социализации. Молодежь и люди старшего поколения наблюдают за их деятельностью и конструируют свои «карты этической законности», которые им помогают выработать критерии законного и незаконного, разрешенного и запрещенного, допустимого и недопустимого, справедливого и несправедливого. Если агенты социализации демонстрируют высокие образцы правового поведения, то у граждан развивается чувство социальной ответственности и законопослушания, формируется нормальное правосознание и соответствующая иерархия аксиолантов правовой культуры. В оперативном отношении процесс правовой социализации способствует появлению у человека правовых убеждений, когда внешние для него социальные правила становятся его внутренними регуляторами, обусловливающими как позитивную, так и негативную направленность общественного поведения. В ходе этого процесса индивид принимает доминирующие в сообществе стандарты и стратегии, в соответствии с которыми происходит его выбор ценностно-смысловых ориентиров правового поведения. Следование общим стандартам и коллективной стратегии значительно облегчает члену сообщества его социальную деятельность.
Правовая социализация является многомерным, многосторонним и неоднозначно оцениваемым процессом. Многие ее аспекты (когнитивные, этологические, социокультурные и т. д.) нельзя объяснить лишь с помощью только психосоциальных теорий. Д. Луин-Тапп утверждает, что имеющиеся научные подходы к изучению вопросов правовой социализации требует своей дальнейшей разработки и коррекции, но при этом ее биосоциальная когнитивная теория имеет некоторые преимущества по сравнению с другими концептуальными объяснениями[11]. Она объясняет это тем, что в рамках созданной когнитивной концепции стало возможным провести междисциплинарное соединение научной информации с помощью индуктивно-дедуктивных методов. Она сумела приспособить различные научные психолого-правовые подходы и концептуализировать правовую социализацию. В ее междисциплинарной «муфте» были использованы психологические концепции Ж. Пиаже и Л. Колберта, теории межличностных отношений Ф. Хайд ера и Г. Кельмана, этико-правовые конструкции Л. Петражицкого, Л. Фуллера и Дж. Ролза[12].
Используя биосоциальную когнитивную теорию в качестве основного методологического орудия, Д. Луин-Тапп приняла активное участие в советско-американских социологических исследованиях процессов правовой социализации (1987–1991 гг.). В своей статье, посвященной анализу полученных результатов, она признается в том, что совместные исследования в СССР и США прошли далеко не так гладко, как первоначально предполагалось[13]. В ходе научно-исследовательской работы возникло множество острых полемических проблем и спорных вопросов, вызванных различиями между советскими и американскими учеными во взглядах на цели и роль эмпирических исследований, а также на социальные функции образования и общественных наук. Исследователи признали существенные различия в методах, стилях, методологических процедурах, а также в идеологических и политических позициях. Ими поднимался вопрос о необходимости достижения рядовыми исполнителями проекта хотя бы минимального уровня подготовки и образования для проведения эмпирических кросскультурных и междисциплинарных исследований. Многие научные и методологические проблемы советскими участниками проекта были политизированы и признаны неприемлемыми для обсуждения. Например, они отказывались ставить под сомнение справедливость советских законов. Хотя для них не было большой проблемой критическое обсуждение действий местных органов власти и милиции, а также учителей и родителей. Полученные в результате дискуссий, выводы нельзя однозначно признать только политическими или идеологическими, философскими или телеологическими. Советские ученые нуждались в неких ограниченных научных стандартах и алгоритмах поиска, позволяющим соблюсти идеологический нейтралитет. Д. Луин-Тапп жаловалась на то, что использование научных методов и результатов могло варьироваться в зависимости от краткосрочных или долгосрочных целей ведущих советских политиков. Были прецеденты прямого административного вмешательства в ход эмпирических исследований с целью научно-практического обоснования действующей системы советского правосудия.
В статье «География правовой социализации: научные и общественные вехи» Д. Луин-Тапп отмечает, что во время работы в Советском Союзе у нее часто появлялось ощущение «духа времени» развивающихся стран, в которых она проводила исследования в 60-х годах XX в. Это чувство времени американской исследовательницы было вызвано тем, что в СССР уже начался процесс первоначального накопления капитала. Советское государство все более деградировало и откатывалось в своем развитии к общественно-экономическому положению «несостоявшихся» стран. Несомненно, предложения и выводы, сформулированные по результатам данного советско-американского исследования, представляют научный интерес для дальнейшего изучения проблем правовой социализации. Тем не менее, это компаративное исследование вряд ли можно признать успешным. Ведь нельзя считать корректным сравнительный анализ социальных процессов в странах, находящихся на разных стадиях общественного развития. СССР переживал системный кризис, который он так и не смог преодолеть. Запущенный процесс первоначального накопления капитала разрушил экономические, политические, правовые и моральные основы советского общества. Как известно, обязательным компонентом механизма правовой социализации являются эталоны-образцы правового поведения, которые демонстрируют влиятельные лидеры, входящие в элиту общества. Но в период с 1987 по 1991 г. советская элита разлагалась, причем в ускоренном темпе, поэтому те образцы правового поведения, которые она демонстрировала никак нельзя считать эталонными с точки зрения морали и права. Поэтому социализация советских граждан, утративших прежние ценностно-смысловые ориентиры, проходила стихийно, поскольку ее механизмы так и не получили новых руководящих этико-правовых принципов, позволяющих сформировать нормальное правосознание. В отличие от Советского Союза, США находились на пике своего могущества, их правовая система защищала первичные права и свободы человека. Для американских граждан не были пустыми по своему содержанию такие понятия, как «закон», «правосудие», «правовая защищенность».
Эмпирические исследования, проведенные в контексте теории социального обучения американскими учеными в восьмидесятых годах прошлого века, позволили сделать ряд следующих умозаключений и выводов[14]. Во-первых, одной из важнейших составляющих правовой социализации человека был признан процесс интернализации доминирующих в сообществе правил, норм, социальных конвенций и морально-этических установок. Благодаря ей происходит усвоение индивидом правовых норм до такой степени, что они становятся детерминантами его правового поведения. Этот процесс имеет интерактивный характер и развивается на протяжении всей жизни человека, прерываясь при его переходе из одной правовой культуры в другую (например, при его перемещении по вертикали или горизонтали из одной общественной группы в другую). Во-вторых, был окончательно развеян миф о том, что преступниками рождаются в силу некой генетической предрасположенности, и люди, нарушающие закон, находятся на самом низком уровне своего биосоциального развития. Это подтвердило проведение кросскультурных исследований, в контексте которых возраст, школа и закон рассматривались как факторы культуры в узком социальном окружении (в суде присяжных, учебной аудитории или тюремном блоке). В-третьих, в современном обществе образование и право играют определяющую роль в правовой социализации человека. Эти общественные институты имеют огромный потенциал, реальны и управляемы. Благодаря данным социальным образованиям осуществляется стратегическое руководство процессом правового развития граждан. Например, опыт работы студентов в различных юридических учреждениях может помочь им развить чувство законности и справедливости точно так же, как зрелым и взрослым людям поможет укрепить эти чувства в процессе работы в суде присяжных. Для того чтобы быть позитивными влиятельными агентами социализации (сотрудникам правоохранительных органов и юридических учреждений, учителям и воспитателям и др.), необходимо иметь развитое чувство законности и справедливости. В-четвертых, необходимо разрабатывать такие программы правовой социализации, которые можно непосредственно использовать в учебных аудиториях, залах судебных заседаний и тюремных блоках. Для этого нужно проводить соответствующие эмпирические и научно-теоретические исследования. Например, путем сопоставления картин правового мира ребенка и взрослого человека заниматься изучением их правовой социализации с помощью описания изменений понятийного аппарата и аффективно (с помощью правовых чувств) осуществленного познания. Ведь даже слово «поцелуй» имеет разные значения для людей в возрасте 4, 24, 64 и 84 лет. Как показали проведенные исследования, похожие когнитивные изменения, связанные не столько с возрастными, сколько с индивидуальными и культурными различиями, происходят не только с толкованием субъектом категорий юриспруденции и логикой правового мышления, но и его правовыми убеждениями и аксиологической матрицей общественного поведения[15]. Исследователи обратили внимание также на то, как сильно отличается понимание людей, относящихся к разным правовым культурам, таких концептов, как «правосудие», «справедливость» и «закон».
Существенный вклад в развитие когнитивной теории правовой социализации внесла книга Эллен С. Кон и Сьюзен О. Вайт «Правовая социализация: исследование нормы и правила»[16]. Авторы отмечают, что общественные правила и юридические нормы регулируют деятельность организованных социальных групп. В связи с этим они ставят в исследовании ряд актуальных вопросов. Как люди реагируют на правила и нормы, которые ограничивают и регулируют их поведение? Почему в одних случаях они их соблюдают, а в других оказывают значительное сопротивление директивам власти? Насколько сильно окружающая социальная среда влияет на правовое поведение человека? Влияет ли форма правового мышления субъекта на его отношение к закону и общественное поведение? Эти и другие аспекты исследования представляют несомненный интерес для осмысления диалектики правовой социализации. Авторы предприняли попытку показать значимость теории правового развития, разрабатываемой ими, для понимания психологии соблюдения узаконенных правил. Во вводной части книги ими четко сформулирована идея о том, что предположения, сделанные в контексте теории правового развития, противоположны прогнозам конкурентной ей модели объяснения – теории социального обучения, в соответствии с которой общественное окружение индивида определяет его правовое поведение. Как отмечают авторы, ключевое различие между этими двумя моделями заключается в оценке внешних и внутренних факторов как доминант правовой социализации человека. По их мнению, внутренняя психологическая ситуация (матрица правового мышления) господствуют над давлением внешней общественной среды в формировании правовых ценностно-смысловых ориентиров личности. Методологической базой научного подхода Э. Кон и С. Вайт стала модель когнитивного развития Ж. Пиаже, усиленная и расширенная теорией стадий нравственного воспитания Л. Колберта, а также правовыми идеями и диалектической аргументацией Д. Тапп и Ф. Левин[17]. В своей теории правового развития они исходили (по аналогии с концепцией Л. Колберта) из посылки, что правовое мышление человека является базисом его правового поведения. Соответственно, конструктивное развитие правового мышления, основания которого составляют логика и мораль, является истоком эволюции личности как субъекта права. Л. Колберт разработал собственную методику исследования развития этического мышления человека, ставя его перед необходимостью решать моральные дилеммы. В зависимости от правильности их решения и определялся уровень его эволюции как носителя моральных ценностей. Американский ученый признал развитие человека как основную цель образования и предложил для него форму сократического этического воспитания. Схожими формами и методами пользовались Э. Кон и С. Вайт для изучения эволюции правового мышления студентов, которым приходилось решать правовые дилеммы в ходе психосоциальных экспериментов. В центре внимания американских ученых было тестирование и апробация научно-исследовательской модели, созданной ими в контексте теории правового развития. Эмпирическую базу исследования составили результаты изучения правового поведения четырех групп студентов во время их проживания в общежитии. Две из них были экспериментальными и находились в искусственно созданных условиях. Для одной из них должностные лица устанавливали и «навязывали извне» правила проживания, для другой – их формулировали и проводили в жизнь сверстники студентов, которые избирались ими для этой цели. В остальные две группы входили студенты, чье проживание в общежитии не регулировалось с помощью искусственно созданных социальных надстроек. Это были контрольные группы, обеспечивающие исходный оценивающий уровень, который помогал определить степень экспериментального воздействия. Как видно из результатов исследования, способы, стиль и образы, которыми люди пользовались при рассуждении о законе, имели большое влияние на их правовое поведение.
В ходе эмпирических исследований Э. Кон и С. Вайт пытались найти прямую причинно-следственную связь между абстрактным правовым мышлением человека и его конкретным правовым поведением. Для этого они протестировали созданную ими модель правового развития, в соответствии с которой правильные правовые суждения субъекта о формах социальных отношений должны были приводить его к отказу от нарушений действующих правил (к нормативному статусу), а также к стремлению наказать тех, кто их нарушает (к правоприменительному статусу). Центральное место в модели занимает предположение, что регулирование правового поведения происходит прежде всего благодаря постоянно действующей системе поощрений и наказаний, обеспечивающей законопослушание людей. Несмотря на то что американские ученые противопоставляют свою теорию правового развития концепции социального обучения, результаты их исследования показали сильное влияние ситуационных общественных факторов на отношение человека к закону и его правовое поведение. Признавая это, они предложили интерактивную модель, учитывающую как внутренние когнитивные факторы (стиль и логика правового мышления), так и внешнее социальное давление, корректирующее правовое поведение. В их модели присутствует и диалектическое начало, выражающееся в предположении о том, что конфликт в социальной среде стимулирует правовое мышление, т. е. оно является реактивным, а не генеративным. Другими словами, в их авторской позиции имеется явное противоречие, поскольку сначала они утверждают о доминировании внутренних когнитивных факторов в правовой эволюции личности, а затем все же признают сильное воздействие внешней общественной среды на ход мысли людей, когда они размышляют о причинах, благодаря которым принимают решение подчиниться правовым нормам. Ученые пришли к выводу, что уровень правового мышления индивида косвенно влияет на его отношение к закону и, соответственно, на выбор ценностно-смысловых ориентиров правового поведения. Результаты исследования также показали, что в условиях искусственно созданной социокультурной среды, отличающейся ориентацией на интересы партнера, стимулируется активность и продуктивность правового мышления студентов, которые начинают стремиться к более детальному регламентированию условий совместного проживания. Например, в отличие от контрольных групп они чаще одобряют соблюдение правил проживания и правовых норм, ограничивающих поведение, осуждаемое ими. Исследователей встревожило то обстоятельство, что они не нашли никаких подтверждений повышения уровня правового мышления студентов второй группы, для которой свод правил и норм проживания создавали их сверстники[18]. Более того, Э. Кон и С. Вайт нашли косвенные доказательства тому, что правовые суждения этих студентов о правовых нормах имеют дифференциальную форму, т. е. меняются в зависимости от каких-либо условий.
В 1997 г. Э. Кон и С. Вайт публикуют совместную статью «Влияние правовой социализации на демократизацию», в которой дают пафосную оценку воздействия трансформирующихся национальных моделей правовой социализации на демократические процессы в постсоциалистической Восточной Европе. Авторы преисполнены оптимизма в прогнозе дальнейшего политического и правового развития в государствах, в которых долгое время были репрессивные политические режимы. Их удивляет тот факт, что принцип верховенства закона, лежащий в основе «почтенной концепции либерализма», стал лозунгом революционных движений народных масс, которые на протяжении многих лет находились практически вне правовой сферы и были в большой зависимости от произвола государственной власти. Этот принцип, как правовой идеал, был озвучен не только на улице, но и в новых коридорах власти. В связи с происшедшими социально-политическими изменениями в восточноевропейских странах Э. Кон и С. Вайт пытаются дать ответ на ряд вопросов. Какие общественные группы является носителем этого идеала, и что он означает для них? Насколько широко принцип верховенства закона распространен среди простых граждан, и какое место ему отводят в развитии государственных институтов? Является ли он основополагающим для новой элиты, или это только часть политической риторики, которая помогает ей удержаться у власти? И, наконец, в какой степени концепт верховенства власти связан с представлениями о правах и обязанностях, политической свободе и конституционных основах государственной власти? В поисках ответа на эти вопросы авторы исследуют совокупность действующих культурных норм, которые могут поддержать или, наоборот, подорвать процесс демократизации. Их оптимизм основывается на том, что среди граждан «молодых демократий» есть поддержка не только верховенства закона, но и таких правовых ценностей, как уважение прав личности, справедливость, равенство и свобода. Один из основных выводов, который был сделан в статье, заключается в том, что есть все основания для того, чтобы прогрессивная модель правовой социализации укрепилась в восточно-европейских странах и смогла стать важным фактором их демократического развития.
В отличие от первых подходов американских ученых к исследованию проблем правовой социализации, ориентированных на решение вопроса о подчинении человека императивным нормам (когда критерием успеха считается уровень законопослушания), в 80-х годах прошлого века французская исследовательница Ш. Курильски-Ожвэн разрабатывала альтернативную концепцию[19]. В ней критерием успешности социализации уже выступает уровень «владения» субъектом прогрессивными элементами права, являющихся составляющими той правовой культуры, в которую он погружен, и чьи аксиоланты являются для него значимыми. Принятие человеком прогрессивных паттерн права подразумевает интерпретацию передаваемой ему правовой информации с помощью имеющихся у него «кодов ассимиляции», приобретенных им в социальной среде. Эти коды придают смысл всему тому, что он может интегрировать в свою систему правовых представлений, взглядов и установок. Другим исходным положением, лежащим в основе научно-исследовательского подхода Ш. Курильски-Ожвэн, является ее идея о необходимости освоения индивидом правового пространства не только исходя из формального соблюдения им буквы закона, но и «впитывания» его духа. Это неформализованное отношение к праву позволит субъекту находить правильные ориентиры в сложных условиях современного общества, отличающихся большим разнообразием стандартов социальной жизни и наличия целого массива правовых норм, с помощью которого социум пытается регулировать его поведение.
В концепции Ш. Курильски-Ожвэн большое значение придается формированию правовых образов и картин мира людей в детском и подростковом возрасте, которые составляют глубинную основу их правовых представлений уже во взрослой жизни[20]. По его мнению, в этот процесс включены первые правовые аккультурации, которые в контексте доминирующей правовой культуры позволяют вырабатывать общую позицию индивидам, входящим в одну социальную группу. Благодаря приобретению ее членами общих правовых понятий и смыслов они могут регулировать возникающие противоречия и конфликты, тем самым поддерживая и укрепляя социальные связи.
Ш. Курильски-Ожвэн изучила особенности моделей правовой социализации во Франции, России, Польше и Венгрии[21]. Особый научный интерес у нее вызвали социокультурные особенности российской модели и те изменения, которые с ней происходили с революционной сменой исторических эпох. Ученый выделяет два основных исторических фактора, которые оказали значительное влияние на минимизацию статуса права в русской культуре. Одним из них является духовно-нравственная традиция ставить мораль выше права, приводящая к отрицанию абстрактного принципа верховенства права и признанию чрезмерным и бездушным юридическое регулирование человеческих отношений. Французская исследовательница соглашается с мнением некоторых авторов, что эта традиция сформировалась под влиянием социокультурных паттерн православной церкви, которая аффективные ценности ставит выше прагматических аксиолантов. Другим значимым историческим фактором, оказавшим воздействие на формирования современной российской модели правовой социализации, является советская общественноправовая система, в которой прежде всего отдавался приоритет политической целесообразности и в ней были крайне сужены права личности. Когда под воздействием либеральных реформ закон потерял свою репрессивную силу, это привело к минимизации его статуса в представлении российских граждан, чье правосознание было сформировано в советскую эпоху.
Проведенные в конце восьмидесятых и начале девяностых годов Ш. Курильски-Ожвэн, сравнительные эмпирические исследования моделей правовой социализации в нескольких европейских странах (Франции, России, Польше, Венгрии) показали, что каждая из них имеет свои национальные особенности[22]. Например, если во Франции сохраняется уважительное отношение к закону прежде всего потому, что гражданами признается его позитивная роль в укреплении социальных связей и общественном взаимодействии, то в России распространены представления о законе, как о репрессивном элементе, стоящим над всеми, и который не следует нарушать, поскольку можно понести за это суровое наказание. В то время большинство российских граждан осуждали правонарушения, исключая преступность из нормальной повседневной жизни и помещая ее в мир аномалий.
По их представлениям, преступниками были люди, которые не имеют совести и совершают чудовищные акты злодеяния. Другой отличительной чертой отечественной модели, по мнению Ш. Курильски-Ожвэн, было то, что если во Франции вина была объективирована, и ее юристами была отвергнута концепция, в соответствии с которой обязательной свойством вины является чувство вины, то в России этико-психологический подход не только полностью восторжествовал, но и успешно эволюционировал в новую форму. По представлениям российских граждан, вина не должна была отделяться от лица, которому был причинен вред. И если человек признавался виновным, то у него в связи с этим должны были появиться угрызения совести, желание исправить положение и покаяться. Только после этого возможно примирение и социальная реинтеграция виновного, которые прекращали его общественную изоляцию. Следует также отметить, что в отличие от французской модели правовой социализации, в российском обществе с возрастом увеличивалось количество граждан, положительно оценивающих строгое наказание, которое виновному «помогает осознать свою вину» и «пойти по правильному пути». По данным Ш. Курильски-Ожвэн, в 1993 г. такой позиции придерживалось 40 % молодых людей в возрасте от 16 до 18 лет[23]. Исходя из полученных результатов социологического исследования, им был сделан вывод о том, что такое отношение российских граждан к вине и наказанию не несло какой-либо угрозы существующему репрессивному правосудию. Ведь в своих правовых оценках они исходили из того, что «строгий судья – это правдивый судья». Поэтому суровое уголовное наказание признавалось ими обоснованным и справедливым. Французский социолог обращает внимание также на то, что среди российской молодежи не принято социализировать понятие свободы, т. е. исключаются любые формы зависимости и игнорируется ее юридическая перспектива, которая выводится из посылки «свобода заканчивается там, где начинается свобода другого». В молодежной среде не получило также широкого распространения толкование понятия «равенство» в правовом контексте как равенства перед законом. Оно чаще всего генетически связывалось с принципом гуманизма, согласно которому все люди рождаются равными и свободными. К государственной власти российские граждане относились со страхом как к огромной силе, проникающей во все сферы общественной жизни, не признающей любые формы общественного контроля и полностью исключающей принцип верховенства закона.
Проведенные Ш. Курильски-Ожвэн сравнительные социологические исследования развития российской модели правовой социализации в период с 1993 по 2000 г. показали, что она пережила значительную трансформацию[24]. За прошедшие семь лет в общественном правосознании стали доминировать новые представления о праве, произошел отход от репрессивного понимания закона, изменилась система правовых ценностей и жизненные стратегии людей. Хотя в повседневной жизни они продолжали следовать привычным социальным практикам, основанным на убеждении в высоком уровне коррумпированности государственной власти и неверии в действенность институтов права, тем не менее, закон рассматривался ими уже не как элемент репрессивного государственного механизма, а как система правил, необходимая для успешного функционирования общества, предоставляющую права и возможности деятельности частным лицам. Положительная оценка российскими гражданами роли закона в жизни общества позволили Ш. Курильски-Ожвэн, М. Арутюнян и О. Здравомысловой сделать вывод о том, что «последовательные действия властей и гражданского общества, направленные на построение правового государства, правовое просвещение и общественная дискуссия могли бы в обозримом будущем привести к реальным изменениям правового менталитета и к постепенному превращению закона в естественное правило социальной жизни»[25].
В статье «Проблемы социализации» французские исследователи Ж. Малевски-Пейер и П. Таи отмечают, что из-за своей неоднозначности и многочисленных коннотаций концепции социализации стали предметом горячих споров, вызванных идеологическими разногласиями по поводу соотношения практик коллектива и индивидуального поведения[26]. В ходе дискуссий ученые пришли к относительному консенсусу по определению социализации как процесса, при развитии которого человек становится прогрессивным социальным существом благодаря, во-первых, двойному набору интериоризации, в который входят как нормы, так и образцы поведения, во-вторых, коммуникативному доступу к различным системам общественного взаимодействия. Но не было достигнуто единства во взглядах на характер и функции социализации, а также в оценке условий ее возникновения и факторов, определяющих ее развитие. Существующие различия и, в определенной мере, неясность критериев в подходах к исследованию проблем общей социализации не могли не сказаться отрицательно на изучении вопросов правовой социализации. X. Малевски-Пейер и П. Тап обращают внимание на то, что по сравнению с предыдущими историческими периодами несовершеннолетние имеют гораздо больше возможностей в современном обществе, поскольку получили больше прав. По отношению к детям значительно снизились властные полномочия родителей. Конвенция ООН о правах ребенка является кульминацией этого процесса. В этом международном документе отсутствует само понятие «родительская власть» и широко используется термин «родительская ответственность». Хотя в конвенции признается то, что в любом возрасте дети должны чтить и уважать своих родителей, но это скорее моральная норма, чем юридическая, поскольку каких-либо действенных санкций она не предусматривает. Конвенция стала предметом острых дискуссий, особенно по вопросу предоставления прав ребенку как гражданину. Споры фокусировались на проблеме оценки способности несовершеннолетних граждан иметь независимое мнение. Ведь самостоятельность в суждениях необходима им для того, чтобы они не становились легкой добычей политических демагогов, как это произошло с молодыми немцами, вступавшими в гитлерюгенд, или камбоджийцами, ставшими «маленькими солдатами» Пол Пота.
Для наших отечественных ученых период с конца 80-х и до начала 90-х годов стал пограничной ситуацией, благодаря которой произошел отказ от догматической методологии диалектического материализма и переход к гносеологическому плюрализму, освободившего социальную науку от замшелого квазимарксистского учения. После смены научной парадигмы общественных наук российские исследователи стали уделять повышенное внимание теоретическим проблемам права. С конца 80-х годов проблемы правовой социализации входят в междисциплинарную тематику отечественной общественной науки. В этот период начинают проводиться совместные научно-исследовательские проекты с американскими и европейскими учеными.
Начиная с 80-х годов, в общественных науках (в первую очередь в социологии, правоведении, социальной психологии и педагогике) прослеживается тенденция к расширению проблемного поля исследований, связанных с правовой социализацией. Эта тенденция окончательно укрепляется в 90-е годы и является доминирующей вплоть до настоящего времени. Все чаще вопросы правовой социализации рассматриваются в связи с конкретной проблематикой. Например, специально исследуются проблемы правовой социализации студентов юридических вузов и будущих социальных педагогов, мониторинга социализирующих функций СМИ и образовательных учреждений, определения стадий пенитенциарной ресоциализация осужденных и факторов способствующих ей. Отечественные исследователи особое внимание обращают на изучение различных аспектов формирования российской модели правовой социализации человека. С середины 90-х годов внимание исследователей обращается на целый ряд актуальных взаимосвязанных вопросов, требующих своего решения в контексте теории правовой социализации. Перечислим лишь некоторые из них: особенности национальных моделей социализации в России и на Западе, духовные и религиозные аспекты формирования системы правовых аксиолантов, правовые идеалы и правовой цинизм, трансформация правосознания российского общества в транзитивные периоды его развития, роль правового менталитета в механизме общей социализации, первичная и вторичная правовая социализации, ресоциализация и проблемы деформации правосознания[27]. Можно утверждать, что в 90-е годы теория правовой социализации окончательно утвердилась как самостоятельное научное направление со своим кругом решаемых исследовательских задач и вполне устоявшимися методологическими подходами.
Современные российские исследователи уделяют значительно внимание проблемам теории и практики правовой социализации человека. Это вызвано, прежде всего, объективными историческими потребностями общественного прогресса, каковыми являются строительство правового государства, формирование нормального правосознания граждан и повышение уровня правовой культуры населения. Правовая социализация сама по себе весьма сложный процесс, на который оказывает многоуровневое воздействие полисистема объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся сложившаяся правовая система общества, экзистенциальные потребности людей в обеспечении необходимых правовых условий их существования, уровень развития юридической техники, конституционный строй и т. д., т. е. совокупность феноменов, которые объективно обуславливают правовую жизнь людей и которые каждое новое поколение застает уже сформированными. Субъективные факторы – это, прежде всего, способность человека своими действиями так или иначе влиять на правовую сферу жизнедеятельности общества. К ним можно отнести правовые чувства и эмоции, способность и воля субъекта защищать свой гражданско-правовой статус, правовой опыт, правовые паттерны личности и т. д. Отечественные ученые пытаются в первую очередь определить влияние внешних факторов на практику правовой социализации. Методологически им ближе всего теория социального обучения.
Таким образом, в эволюции теории правовой социализации можно выделить четыре основных этапа. Ее зарождение приходится на шестидесятые годы прошлого века. У ее истоков стояли американские и западноевропейские ученые: правоведы, политологи и социальные психологи. Первый период отличается сильной методологической и тематической зависимостью от политологии, поскольку первоначально разработка новой проблематики осуществлялась в контексте решения вопросов политической социализации и до начала 70-х годов оставалась в ее тени. В качестве основного методологического подхода использовалась теория социального обучения. До середины 80-х годов длился второй этап эволюции, отличительной особенностью которого было доминирование концепции когнитивного развития, развивавшаяся как альтернатива теории социального обучения. Исследователи стали уже рассматривать правовую социализацию как отдельный процесс общей социализации, протекание которого зависит не только от психосоциальных факторов, но и от этических паттерн, доминирующих в общественном сознании. Третий этап проходил с конца 80-х годов до середины 90-х годов и выделяется среди других не только преобладанием компаративистских исследований национальных моделей правовой социализации, но и значительной дифференциацией направлений научных исследований данного феномена. Можно утверждать, что в 90-е годы теория правовой социализации окончательно утвердилась как самостоятельное научное направление со своим кругом решаемых исследовательских задач и вполне устоявшимися методологическими подходами. И, наконец, четвертый этап, начавшийся с середины 90-х годов и длящийся по нынешнее время, отличается значительным расширением и конкретизацией проблемного поля исследований, а также тем, что под влиянием моды на постмодернизм появился гипертрофированный методологический плюрализм, который привел к размыванию многих научных школ и направлений. Анализом проблемы правовой социализации стали активно заниматься не только зарубежные ученые, но и российские правоведы, социологи, педагоги и социальные психологи, сумевшие избавиться от квазимарксистской социогуманитарной парадигмы, но так и не создавшие внятной методологии исследования. Современный этап исследований процесса правовой социализации характеризуется наличием множества подходов, широтой и дифференцированностью анализа общих и частных проблем. Одной из движущих сил ее развития выступает противоборство двух альтернативных методологических подходов: концепции когнитивного развития и теории социального обучения. Вместе с тем, остались еще не выяснены многие аспекты этого основополагающего процесса правовой жизни. Что выступает все-таки в качестве доминанты правовой социализации человека: внутренние когнитивные процессы его правосознания или противоречия внешней общественно-правовой среды? Должны ли национальные модели правовой социализации стремиться к идеалам унификации и универсальности под воздействием все более набирающей силу глобализации? Или им следует сохранять свою национальную самобытность? Насколько велика роль культурного и правового бессознательного (правового менталитета) в механизме правовой социализации? Как коммуникативные связи и факторы повседневной жизни влияют на паттерны правового поведения? Насколько при этом меняется траектория развития двух альтернативных наборов ценностно-смысловых установок – законопослушного поведения и правового цинизма? Эти и другие, производные от них аспекты исследования крайне важны для осмысления природы правовой социализации российских граждан.
Глобальные изменения, происходящие как в природной среде, так и в общественной жизни, политико-правовой идеологии и социальных технологиях, не могут не влиять на процессы социализации российских граждан, находящихся в условиях существенной трансформации пространства правовой нормативности. Решение традиционных общественных проблем и социальных вопросов, появившихся в связи с ускорением глобализационных процессов, требуют новых подходов и инновационных технологий. В данном контексте весьма актуальным является научное исследование этапов вхождения личности в социум, решение проблемы адекватного восприятия и принятия ею прогрессивных общественно-правовых и духовно-нравственных ценностей и ориентиров.
В значительной мере этапы правовой социализации совпадают с основными периодами возрастного психосоциального развития человека. Отечественными исследователями принято выделять два фундаментальных этапа в процессе общего становления личности как субъекта общественных отношений: раннюю (первичную) и вторичную социализацию.
Отличительной чертой первичной социализации является то, что в силу своих возрастных психосоциальных особенностей человек выступает на данном этапе личностного становления в большей степени как ее объект, постепенно трансформируясь в ее полноценного субъекта, т. е. активно действующего, обладающего высоким уровнем сознания и свободой воли. Важнейшими составляющими данного процесса являются правовое воспитание и правовое обучение. При прохождении первого этапа социализации индивид получает основы общекультурных знаний, у него формируются начальные представления об окружающем мире и особенностях взаимоотношений людей. Отличающийся конфликтностью, подростковый период является ключевым для ранней правовой социализации ребенка. Ведь в это время его потенциал значительно превосходит те правила и границы поведения, которые ему предписывает общество. И от того, какой путь изберет ребенок по выходу из этой конфликтной ситуации, во многом зависит успешность всей первичной социализации.
Во время второй стадии происходит профессиональная социализация человека, когда он получает специальные знания, овладевает необходимыми навыками и приобщается к определенной субкультуре. В это время значительно расширяются его общественные связи и диапазон социальных ролей. Ускорение социального времени, происходящее в современном обществе, объективно делает ресоциализацию более актуальной для общественного прогресса по сравнению с предыдущими историческими периодами, не отличающимися большой социальной динамичностью и мобильностью. При повторной социализации происходит модификация или полный отказ от потерявших свою актуальность и морально устаревших установок, целей, норм и ценностей индивида. Эти изменения охватывают большую сферу жизнедеятельности человека: от коррекции речи и профессиональной переподготовки до изменения иерархии аксиолантов сознания и его общественных идеалов. Окончание вторичной социализации связано с пенсионным возрастом человека и утерей им трудоспособности, когда он исключается из системы общественного производства.