Предлагаемая книга направлена на то, чтобы восполнить пробел, который образовался в русскоязычной литературе по психологии развития, посвященной современным исследованиям высших психических функций в детском возрасте. В последние годы на русский язык был переведен целый ряд фундаментальных работ в области психологии развития (X. Би, Д. Крайг, Н. Ньюкомб и др.), но в них большее внимание уделяется личностному, а не когнитивному развитию. Вместе с тем познавательное развитие представляет собой важную сторону становления психики ребенка. В данной книге мы постарались описать развитие процессов восприятия, внимания, памяти, речи, мышления и воображения в дошкольном детстве, каждый из которых рассматривается в отдельной главе.
Поскольку современные исследования строились с учетом истории вопроса, то по мере необходимости в книге раскрывается развитие той или иной проблемы. Так, например, первая исторически сложившаяся картина познавательного развития была представлена в ассоциативной психологии. Поэтому данный подход в той или иной степени нашел свое отражение во всех главах. На основе ассоциативной психологии возникли три мощных психологических направления: гештальт-психология, бихевиоризм и психоанализ. Психоанализ и бихевиоризм не рассматривали мыслительную деятельность с точки зрения ее развития в онтогенезе, поэтому эти точки зрения представлены фрагментарно. В то же время гештальт-психология оказала сильное влияние на последующее изучение фактически всех психических процессов[1]. При изложении экспериментальных данных учитывались и традиции, сложившиеся в отечественной детской психологии. Главное внимание было уделено культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности как наиболее продуктивным направлениям развития отечественной науки. Важно подчеркнуть, что целый ряд положений этих теорий был экспериментально подтвержден как отечественными, так и зарубежными исследованиями.
Согласно взглядам Л. С. Выготского, развитие ребенка предстает как структурное изменение сознания. Оно выражается в том, что на передний план в зависимости от возраста выходят различные психические функции, такие как восприятие, память, мышление. Во многом точка зрения Л. С. Выготского опирается на существовавшую до него ассоциативную традицию. Ассоциативные психологи представляли развитие ребенка как последовательное становление процессов: восприятие – память – мышление – воображение. Условием развития выступал процесс внимания. Во многом эта проблематика перешла и в культурно-историческую концепцию. Именно в такой последовательности процессы рассматриваются в отечественной психологии, что нашло свое отражение в структуре книги.
Детская психология развивается как экспериментальная наука, поэтому особое значение приобретают используемые методы исследования. В рамках отечественного подхода широко применялся прежде всего метод формирующего эксперимента, а также методы наблюдения, классического эксперимента и лонгитюдные исследования. Заметим, что применение метода формирующего эксперимента оказывается существенно ограниченным возрастными рамками. В то же время в отечественной науке были разработаны методологические основания для организации экспериментального изучения психического развития детей, начиная с момента рождения.
В качестве примера можно привести широко используемый в зарубежных исследованиях метод привыкания, который основан на идее ориентировочного рефлекса И. П. Павлова. При предъявлении испытуемому нового стимула наблюдается целый ряд изменений: смена положения тела, характерные движения головы, приспособление перцептивных систем, изменение дыхания, сердцебиения, электроэнцефалографической активности мозга и понижение сенсорных порогов как компонентов ориентировочного рефлекса. Е. Н. Соколов показал, что ориентировочный рефлекс, с одной стороны, возникает в ответ на любое изменение стимуляции, а с другой – угасает при повторении стимуляции. Иными словами, предъявление стимула в нервной системе создает паттерн, с которым в дальнейшем сравнивается поступающая информация. В ходе процедуры привыкания ориентировочный рефлекс, демонстрируемый испытуемым, постепенно угасает (например, сердцебиение достигает привычного уровня, успокаивается дыхание и т. д.), а его появление интерпретируется как восприятие нового стимула. Время, которое необходимо для реагирования на старый стимул как на новый, будет считаться показателем развития памяти.
В конце 50-х гг. XX века Р. Фантц обнаружил, что при предъявлении двух стимулов ребенок смотрит на них по-разному. Если сначала показать младенцу один стимул, а затем предъявить его в паре с новым стимулом, то на новый стимул ребенок будет смотреть дольше. В дальнейшем (в 70-х гг. прошлого столетия) этот метод использовался для определения длительности, на которую, например, сохраняет память младенца информацию о стимуле. Как только при предъявлении нового и «старого» стимула эффект новизны исчезает, исследователи предполагают, что младенец перестал узнавать исходный стимул.
Не менее популярным является метод классического обусловливания. В его основе лежит подход И. П. Павлова к изучению условных реакций. С его помощью, например, было показано, что уже в возрасте 20 дней дети могут запоминать события. Для этого младенцам предъявлялся звуковой тон (условный стимул), прерывавшийся подачей струи воздуха в лицо ребенка (безусловный стимул), которая вызывала реакцию моргания (безусловная реакция). В результате через несколько повторений дети стали моргать в ответ на звуковой сигнал[2].
Также важно отметить метод оперантного обусловливания, разработанный Б. Скиннером. В нем, в отличие от метода классического обусловливания, экспериментатор подкрепляет интересующую его форму поведения. В качестве примера данного метода можно привести цикл исследований памяти младенцев, выполненных под руководством К. Рови-Коллье[3]. Поскольку младенцы не владеют речью, экспериментатор использовал моторный навык ребенка – движение ногой, которое приводило в движение мобил. В начале эксперимента замерялся базовый уровень моторной активности. Когда младенец улавливал связь движения ноги с движением мобиля, его моторная активность резко возрастала. Поэтому при предъявлении через какое-то время после ознакомления с мобилем исходного или иного мобиля можно было ожидать, что высокий уровень моторной активности (ударяющие движения ногой) будет говорить об узнавании устройства, а их отсутствие или базовый уровень активности (который присутствовал до ознакомления с мобилем) будет свидетельствовать об отсутствии узнавания объекта.
Задача данной книги в том, чтобы не противопоставить отечественные и зарубежные подходы к развитию ребенка, а, наоборот, показать их взаимную продуктивность и перспективность.