Мире восемь лет. Прошлый учебный год она провела замечательно. Учитель, родом из Кюрасао, рассказывал такие интересные истории, научил класс рождественской песенке на языке Папиаменто, преподавал с вдохновением и каждый раз придумывал какое-нибудь оригинальное задание. По сравнению с прошлым этот учебный год с новой учительницей миссис Зварт выглядит как-то блекло. Конечно, она тоже любит свою работу и делает ее с удовольствием, но ни одно из ее заданий не отличалось оригинальностью или новизной и не вдохновляло ее учеников. Вся ее креативность сводится к вышиванию крестиком и раскрашиванию картинок. Мира не может удержать внимание на ее заданиях и почти целый день проводит в своих грезах. Она еще слишком юна, чтобы заботиться о том, как она выглядит со стороны, когда с широко раскрытыми глазами и полуоткрытым ртом сползает вниз по стулу и глазеет в окно.
«Она все время в такой прострации, – говорит миссис Зварт ошеломленной маме Миры, которую вызвали в школу для беседы об успеваемости ее дочери. – Мне кажется, что у нее легкая умственная отсталость… Вам следовало бы обследовать ее у психолога». Послушная мама ведет Миру к психологу для комплексного обследования. «Поздравляю, – говорит психолог радостно. – Ваша дочка очень одаренная, в принципе во всем, но особенно ярко у нее выражена склонность к искусству. Необычная девочка».
С этими результатами мама Миры идет обратно к учительнице. «А… к искусству! – отвечает та. – У моего мужа тоже была склонность к искусству, но я его быстро от этого отучила!»
К счастью, такого рода реакция не характерна для обычной начальной школы. Мира перестала быть внимательной на уроках, потому что они ей стали не интересны. Она способна понять и понимает очень многое, гораздо больше, чем от нее ожидают в третьем классе. Она не ленивая, не глупая и уж, конечно, не «умственно отсталая», наоборот, очень умная девочка, и она моментально оживает, если ей предложить по-настоящему интересное задание.
Ради таких детей, как Мира, необходимо постоянно обращать внимание педагогов на то, что образовательный процесс должен учитывать разный уровень способностей, причем это касается не только отстающих, но и одаренных детей (которых на самом деле не меньше), для которых уроки идут слишком медленно, а их содержание не представляет большого интереса. Это необходимо делать до тех пор, пока в системе школьного образования не будет четко прописано, что дифференцированное обучение необходимо уже в начальной, а не только в старшей школе, как это принято, например, в Голландии, где старшеклассников разделяют по способностям. Это нужно не только для развития детей, но и для развития общества, которое только выиграет за счет появления большого количества талантливых людей.
Характерным для ситуации с Мирой является то, что ее родители считали свою дочь совершенно обычной и что в школе ее воспринимали скорее как отстающую, чем умную. В общем ни родители, ни учителя не считали нужным задаться вопросом, насколько было удовлетворено стремление ребенка к знаниям. Дома проблемы Миры не были так заметны, потому что там было чем заняться, хотя ее родители не прикладывали особых усилий для организации ее досуга. У Миры была старшая сестра, в доме были музыкальные инструменты, книги и наборы для рисования. Ее родители иногда рассказывали увлекательные истории и всерьез воспринимали ее вопросы. Дома ей не было скучно.
Для того чтобы вовремя определить познавательные потребности умных детей (еще до того, как они потеряли всякий интерес к школе, перестали делать какие-либо усилия и оказались в социальной изоляции), необходимо понимание того, что такое одаренность и как нужно себя вести с одаренными детьми дома и в школе, не нагружая их чрезмерно, но и не пренебрегая их интересами.
Не все одинаково понимают слово «одаренность». Если вы спросите ваших знакомых, то услышите много разных определений. Но и ученые пока что продолжают искать наилучшее определение этому термину. Все ученые, однако, согласны с тем, что одаренность нельзя определить просто как «высокий интеллект».
Однако, если вы попросите учителя описать вам одаренного ученика, то в большинстве случаев он назовет прежде всего ребенка, имеющего хороший интеллект и высокие достижения. Безусловно, и успехи, и интеллект присутствуют во всех основных научных моделях одаренности, на которых мы остановимся далее, но они являются лишь частью многих других компонентов данного понятия. Кроме того, научные модели различаются по тому, на какой аспект одаренности они делают акцент. Согласно одним моделям, центральной составляющей одаренности являются врожденные способности, другие же ключевым звеном считают взаимодействие со средой или же делают ставку на чем-то еще. Но если интеллект не является единственным и самым важным компонентом одаренности, то что же такое одаренность?
Для того чтобы доступным образом объяснить результаты своих исследований широкой аудитории, ученые используют модели: короткое и наглядное описание психологической реальности. Существует огромное количество различных психологических моделей, в том числе и для одаренности. Ниже мы приводим описание нескольких из них. Сразу же становится понятно, что каждый ученый имеет свое видение феномена одаренности и для получения четкого представления важно рассмотреть разные точки зрения. Это «свое видение» одаренности не нужно путать с обыденным мнением: модель является продуктом серии научных исследований. В нашей книге мы показываем, что с течением времени представление о том, что такое одаренность, постоянно менялось и продолжает меняться до сих пор. Ученые учатся друг у друга, и каждое последующее исследование основывается на предыдущем, поэтому не должно казаться странным, что ученые вновь и вновь возвращаются к одному и тому же факту или явлению. Предыдущие исследования дали нам определенные знания, благодаря которым мы лучше понимаем, на что нужно обратить особо пристальное внимание. Таким образом, медленно, но верно мы приближаемся к истине.
Модели, рассматривающие способности как основу одаренности (см.: Hany, 1987), исходят из того, что если высокие интеллектуальные способности отчетливо проявились уже в очень раннем возрасте, то они сохранятся в течение всей жизни. Самым известным представителем этого направления является американский ученый Льюис М. Терман (1877–1956). Терман считается пионером лонгитюдных исследований одаренных людей. В течение тридцати лет он наблюдал развитие группы одаренных детей. Спустя тридцать лет он по-прежнему был убежден, что если у ребенка IQ был больше 135, то он останется таким же высоким на протяжении всей его жизни. Но в 1954 году, за два года до своей смерти, к своему разочарованию, он обнаружил, что его главное предположение оказалось неверным. Неверной оказалась не только его гипотеза, что IQ остается высоким в течение всей жизни, но и вывод о том, что высокий IQ является гарантией жизненной успешности. Многие из тех гениальных людей, которых он наблюдал, ничего особенного не добились в своей жизни, как профессиональной, так и личной. Оказалось, что высокий интеллект сам по себе не гарантирует достижения каких-либо особенных успехов. Необходимыми дополнительными условиями оказались энергия и настойчивость, а также позитивная и поддерживающая среда. Если же эти факторы отсутствовали, то в старшем возрасте наличие высокого IQ было практически незаметно. Способности пока еще сохранялись, но индивидуум не был в состоянии их проявить.
Министерство образования США также использовало модель одаренности как способности, которая базировалась на широком определении одаренности. Большинство американских штатов взяли эту модель на вооружение и положили ее в основу своих образовательных программ[1]. Согласно принятому для этой модели определению, помимо интеллектуальной одаренности, существуют и другие ее формы.
«Одаренные дети обладают либо уже сформировавшимися, либо потенциальными навыками, которые являются проявлением высоких интеллектуальных способностей, творческих способностей, способностей к искусству (музыкальному или художественному) или академических способностей, либо имеют выдающиеся лидерские качества. В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы».
Самое примечательное в данном определении последняя фраза: «В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы». Это важно иметь в виду, если вы хотите на практике удовлетворить потребности одаренных детей. Тем не менее это широкое определение не совсем точно, если принять во внимание, что нам на данный момент известно об одаренности. В этом определении совершенно не представлены некогнитивные факторы, в то время как нам уже известно, насколько важна и даже необходима мотивация для достижения особенных успехов. Из определения опять же непонятно, в какой степени должна быть выражена та или иная способность, чтобы констатировать, что перед вами одаренный ребенок. Ничего не сказано также и о роли семьи, школы и друзей. Изначально в этом определении, которое было сформулировано в 1972 году, упоминалась также «психомоторная одаренность», но начиная с 1978 года она была включена в общий термин «способности к искусству». На данный момент мы бы сочли эту логику странной. Таким образом, мы, так сказать, уже переросли эту модель.
Данные модели ставят во главу угла качественные различия в процессе переработки информации. Какие способы переработки информации отличают одаренных детей от обычных? Здесь важны не конечные результаты, а способ их достижения. Некоторые представители этого направления предлагают заменить термин IQ (коэффициент интеллекта) на QI (качество переработки информации). Исследования, проведенные с этой позиции, могут открыть доступ к важным данным, например, о ранних индикаторах одаренности. Так, например, в беседах с родителями часто можно услышать, что их одаренный ребенок уже с раннего возраста демонстрировал независимость и продуктивность мышления. Хорошим примером является девочка Аня (два года), которая сказала своей маме, когда та разбудила ее утром: «Мама, а ведь когда ты спишь, ты не знаешь, что ты спишь». Такая форма метапознания часто недоступна детям даже старшего возраста: Аня способна размышлять о самом том факте, что она размышляет.
Ключевыми терминами в данных моделях являются «потенциал» и «реализованный потенциал», или «успешность». Потенциал необходим для успешности – для того, чтобы создать что-то, нужно иметь к этому определенные способности. Не все дети получают шанс развить свой потенциал. Главным препятствием здесь часто становятся взрослые, которые не замечают одаренности ребенка. Из литературы известно, что примерно половина всех одаренных детей не получают адекватных возможностей для развития своих способностей, потому что они либо просто остаются незамеченными, либо намеренно игнорируются.
Преимущество моделей, ориентированных на успешность, состоит не только в том, что они обращают основное внимание на фактические успехи, но также в их указании на то, какие внешние факторы препятствуют или же способствуют реализации одаренности. Кроме того, эти модели не только описывают условия реализации одаренности, но и ставят перед собой конкретную цель: показать, что каждый должен иметь возможность развития в соответствии со своими способностями. В шестой главе этой книги мы рассказываем об одаренных детях, которые не достигают своего реального уровня, становится понятно, что если способным детям не предоставляется шанс проявить себя, то они вырабатывают негативный образ Я. Этот негативный образ Я, в свою очередь, ведет к новым проблемам, и поэтому важно это вовремя предотвратить.
Эти модели предполагают, что одаренность способна проявиться только при благоприятном сочетании индивидуальных и социальных факторов. Врожденный интеллект может проявиться только лишь там, где среда удовлетворяет ряду критериев, в том числе и в социально-культурном аспекте. Ведь то, насколько ценятся успехи и в какой мере созданы условия для их достижения, сильно зависит от политической ситуации в стране. Если, например, система образования в стране направлена только на средне – и низкоуспешную группу, то одаренные и высокоодаренные ученики не получат в школе достаточно шансов для своего развития. Короче, нет никаких гарантий успеха: и способности должны присутствовать, и окружающая среда должна быть походящей. Имеется в виду не только родители и школа, но и общий политический и культурный климат в стране, который должен быть благоприятным хотя бы в какой-то степени. Вот такие важные мысли об одаренности опубликовал психолог Вильям Стерн еще в 1916 году, но, к сожалению, они не имели никакого воздействия, так как их время тогда еще не пришло.
Модели с А по Г не исключают друг друга, напротив, дополняют. Благодаря исследованиям, проведенным в рамках этих подходов, мы пополнили наши знания о ранних проявлениях одаренности, а также о внешних и внутренних препятствиях, с которыми может столкнуться индивидуум при попытке реализовать свои таланты. Мы придерживаемся взглядов, более созвучных третьей и четвертой модели.