Образовательная модель свободных искусств и наук. Мировой и российский опыт - читать онлайн

Либеральное образование в меняющемся мире Дмитрий Панченко

Меняющийся мир требует изменений в области образовательных стратегий. Перемены наступают в любом случае, однако их понимание и предвидение дают определенные преимущества: volentem ducunt, nolentem trahunt.

Некоторые из перемен бросаются в глаза, они у всех на виду и на слуху – например, повсеместное внедрение электронных носителей информации и интернета. Естественным ответом образовательных учреждений на подобные перемены является принятие мер, направленных на развитие соответствующих навыков. Другие перемены носят не столь очевидный, но более фундаментальный характер, и приспособление к ним требует более сложных действий.

В странах постиндустриального мира за последние полвека изменилось многое, сложилась определенная, в значительной мере новая общественная атмосфера. Каждый гражданин в них гарантированно защищен от голода и холода, и даже для малоимущих граждан необходимость зарабатывать на хлеб тяжелым трудом перестала быть категорической. После ухода американских войск из Вьетнама, кажется, ни один гражданин какой-либо западной страны не был послан на театр боевых действий на основании призыва на военную службу, вопреки своей воле, и этот принцип получает все большее признание в постиндустриальной России. За исключением особого случая стран бывшей Югославии, ни одна из постиндустриальных стран после 1968 г., а подавляющее большинство – со Второй мировой войны, не подвергалась нападению. Свобода частной жизни в этой части мира существенно расширила свои пределы: свободная любовь признана практически повсеместно, нетрадиционная сексуальная ориентация обыкновенно считается вопросом свободного предпочтения, в воспитании детей требование послушания отступает перед другими установками. Повсеместно внедрился принцип толерантности – навязывать другим свои убеждения стало не принято. У людей в значительной мере изменилось представление о том, чего они ждут и чего они хотят от жизни. Столь явно преобладавшее внимание к материальному благополучию и физической безопасности потеснилось в пользу заботы о качестве жизни, в пользу самореализации и самовыражения. Среди общественных задач стремление к экономическому росту стало восприниматься менее значимым, чем защита окружающей среды.

Рональд Инглхарт описал ряд аспектов этого процесса в категориях перехода от материалистических ценностей к постматериалистическим (1977; 1990). Его наблюдения тем более достойны внимания, что он их сформулировал на ранней стадии процесса, и время дало его выводам множество подтверждений. Что, однако, следует из отмеченного им перехода от материальных к постматериалистическим ценностям для выработки стратегий в области образования? Остается ли идеально-типический постиндустриальный студент таким же хорошим (или плохим), каким был студент индустриальный? Становится он более работящим или более расслабленным, более творческим или более равнодушным? Растет ли у него стремление к знаниям? Больше или меньше он ценит приобретение профессии? С какого рода преподавателями он будет, как правило, иметь дело? Что они будут в нем поощрять, подавлять или же оставлять без внимания? Для ответа на такого рода вопросы имеет смысл выбрать несколько иной угол зрения, чем это принято в современных социологических исследованиях, и более крупный масштаб рассмотрения – масштаб таких понятий, как историческая эпоха. Конечно же, подход, увязанный с коротким отрезком времени, может показаться более надежным и реалистичным, но он является заведомо ограниченным и потому в каких-то отношениях дезориентирующим.

В центре нашего рассмотрения будет одна проблема – выбор в современных условиях между профессионально ориентированным (узкоспециализированным) и либеральным высшим образованием. Главный тезис имеет смысл выставить сразу: профессионально ориентированное образование обладает очевидными достоинствами, и оно незаменимо; однако в современном мире оно обречено потесниться, и нет причин этому препятствовать; либеральное образование гораздо больше соответствует духу времени, и оно обладает своими преимуществами; есть все резоны дать ему больший простор.

Давно не новость – описывать современную эпоху в категориях постмодерна. В эссе «Когда закончилось Новое время?», опубликованном в 2009 г., я попытался внести в этот вопрос некоторую ясность (Панченко 2009). Речь шла о том, что определенная культурная эпоха может быть рассмотрена как некое логическое единство, которое зиждется на обобщенной интерпретации окружающей действительности. Подобная интерпретация получает выражение в коллективных представлениях, важнейшими из которых являются представления о силах, управляющих актуальным для человека миром, и о вероятном будущем. Эти представления указывают на перспективы и границы той или иной деятельности, на ее целесообразность или невозможность. Для культуры Нового времени характерными были представления о самоуправлении человечества и неотменимом движении к прогрессу. Приблизительно с 1970-х гг. начинается новая – возможно, переходная – культурная эпоха, та, в которой мир живет сейчас. Для нее характерно, что представление о прогрессе ушло в тень и человечество, можно сказать, потеряло уверенность в своей способности управлять ходом событий. Наступила эпоха аномии, неясного будущего и, соответственно, эпоха без больших созидательных целей и соответствующих им четких ценностей и ориентиров.

Из утраты коллективного представления о будущем проистекают определенные следствия для мира идей. Так, возникают затруднения для философии истории. Если у нас нет более или менее отчетливых ожиданий в отношении будущего, мы теряем ориентиры для оценки значимости тех или иных исторических процессов и линий развития. Тойнби был едва ли не последним, кто выступил с развернутой философией истории. Не иначе обстоит дело с социологией. Легко ли говорить о том, что такое человеческое общество, если мы не имеем представления о том, к чему оно движется? Последняя всеохватывающая социологическая система была опубликована в 60-е гг. Парсонсом. Последний, кто предложил что-то похожее на всеобъемлющую философскую систему, был Карл Поппер, и к концу 60-х его важнейшие труды были уже опубликованы.

Если нет общей цели – нет особой нужды и в общественном мнении. Соответственно, постепенно деградируют призванные его выражать механизмы. Это можно показать на судьбе общественно-литературных журналов. Плохо устроенные общества при отсутствии представления об общем будущем тяготеют к атомизации общественной жизни; ситуацию в более ладно скроенных обществах можно описать как компартментализацию. Люди начинают жить в рамках своих профессиональных корпораций, фирм, групп по интересам.

В новых обстоятельствах и демократические институты обречены на большую или меньшую деградацию[3].

Уместно пояснить, что предложенное в моем эссе описание новейшей (или переходной) эпохи не было односторонне пессимистическим. Например, утверждалось, что при упадке совместной созидательной деятельности «гуманность сохранит важное место в новейшем мировоззрении и даже, так сказать, расширит свое представительство», подчеркивалось, что «современный воспитанный западный человек просто образцово относится к тем, кого ему легко обидеть, – детям и домашним животным». Прогнозировалось, что «при замедлении развития прочих наук… области биологии, тесно связанные с медициной, будут и впредь, хотя бы некоторое время, успешно развиваться; будет открыто немало средств для того, чтобы мы эффективней лечились и жили дольше».

В описании перемен, сопровождающих переход от Нового времени к новейшей эпохе, присутствовало и следующее утверждение, имеющее непосредственное отношение к вопросу о выработке тех или иных образовательных стратегий: «Во имя прогресса и общей светлой жизни всемерно поощрялось знание. Теперь не очень понятно, зачем затрачивать огромные усилия на приобретение знаний» (Панченко 2009, 51). Под знанием, требующим усилий, подразумевалось прежде всего научное – и именно «знание», а не «информация»[4]. Посмотрим, как обстоит дело в современном мире с интересом и уважением к науке.

Показательна вступительная фраза недавней статьи, опубликованной в журнале Public understanding of science: «Для современных постиндустриальных обществ характерно скептическое и подозрительное отношение к науке»[5]. Подобная формулировка, конечно же, выглядит односторонней. Наука остается важнейшей сферой деятельности в современном обществе, и в нее вовлечено значительное число людей. Присуждение Нобелевских премий остается медийным событием; достижения отдельных наук мелькают в новостях. И если приведенная фраза открывает статью, совершенно не претендующую на то, чтобы произвести сенсацию, то это указывает на сочетание двух обстоятельств: с одной стороны, положение вещей, каким оно предстает в приведенной фразе, мыслится как общеизвестное, а с другой стороны, оно не воспринимается еще как вполне привычное и нормальное – именно тенденция к негативному восприятию науки приковывает к себе внимание, а не то, что наука остается важнейшим общественным институтом. Действительно, ситуация относительно новая – едва ли кто стал бы говорить так запросто о скептическом и подозрительном отношении общества к науке полвека назад.

Что утверждает современная социология, изучающая общественное мнение посредством опросов, о стремлении к знанию людей постиндустриальных обществ? Ответ, насколько я смог установить, симптоматичен: ее этот вопрос практически не интересует.

По инициативе Шалома Шварца, одного из наиболее авторитетных современных исследователей ценностных ориентаций, предпочтений и систем, в период с 1988 по 2002 г. были собраны анкеты с ответами, характеризующими ценности студентов из 66 стран и преподавателей из 54 стран (Schwartz Value Survey). Исследование охватило все континенты, разные языковые, культурные и религиозные группы. Опросник содержал перечень из 56 или 57 ценностей, но не включал в себя «стремление к знанию»; Шварц довольствовался понятием «любознательность»[6]. Продолжающееся Европейское социальное исследование (ESS) использует модификацию разработанного Ш. Шварцем Портретного ценностного опросника (Portrait Values Questionnaire). Респондентам предлагается 21 описание условного индивида, характеризующее его ценностные установки. Например: «для него очень важно быть простым и скромным; он старается не привлекать к себе внимание», «для него важно показать свои способности; он хочет, чтобы люди восхищались тем, что он делает»[7]. Каждый «портрет» оценивается респондентом по шестибалльной шкале в диапазоне от «очень похож на меня» до «совсем не похож на меня». В этом опроснике нет ни «стремления к знанию», ни «любознательности».

В ежегодниках «Общественное мнение», публикуемых Аналитическим центром Юрия Левады, раздела или какой-либо рубрики, посвященных науке, нет. В некоторых опросниках наука фигурирует в пакете с культурой и искусством. Так, вариантом ответа на вопрос: «Что, по Вашему мнению, входит в понятие „великая держава“?» – является словосочетание «великая культура, наука, искусство»; и ответ этот в последние десять лет стабильно – правда, с большим отрывом – следует прямо за тройкой лидеров: «высокое благосостояние граждан», «экономический и промышленный потенциал страны», «военная мощь, наличие ракетно-ядерного оружия» (Общественное мнение 2018, 33, табл. 3.1.11). Однако относительно высокое место упомянутого «пакета» связано скорее с «великой культурой», нежели наукой, как располагают думать данные анкеты, где «российская культура» и «современные достижения российской науки» выступают порознь (Там же, 30, табл. 3.10). В ответах на вопрос: «Какие события и явления в истории нашей страны вызывают у Вас чувство гордости?» – достижения российской науки оценены сравнительно высоко (причем в последние годы наблюдается тенденция роста), но такая оценка, вероятно, навеяна фигурирующим в анкете пунктом о «ведущей роли страны в освоении космоса» (Там же, 30, табл. 3.1.2). В ответах на вопрос: «Какие темы в новостях из социальных сетей вас интересуют больше всего?» (тут данные только за 2018 г.) – наука занимает последнее место, интерес к ней обнаружили 17 % опрошенных (Там же, 107, табл. 15.3); достойно внимания, однако, что в возрастной группе от 18 до 29 лет доля интересующихся оказалась несколько выше средней – 20 % (Там же, 112, табл. 15.13)[8].

Сам Юрий Александрович Левада отношением к знанию интересовался. В обследованиях, осуществленных им вместе с коллегами в 1989 и 1999 гг., опрашиваемым предлагалось продолжить утверждение: «Дети должны…». Один из вариантов гласил: «Стремиться к знаниям». Соответствующий ответ оба раза оказался в лидирующей тройке – наряду с одобрением таких качеств, как уважение к родителям, честность и порядочность (Окольская 2017, 477–478). Между тем с 1990 по 2011 г. Россия четырежды участвовала во Всемирном исследовании ценностей (World Values Survey); в этом исследовании вопрос о стремлении к знаниям (или аналогичный ему) не ставился.

Все это говорится не в упрек социологам – они решают собственные задачи. Приведенные факты используются здесь лишь как симптом угасания общественного интереса к познавательной деятельности.

Такое положение дел неудивительно для общества потребления. Об идеально-типическом представителе этого общества можно сказать то же, что Ортега-и-Гассет в свое время (1930) говорил о человеке массы: ему свойственно считать, что та цивилизация, которую он видит и использует со дня появления на свет, так же естественна, как природа; он не понимает, сколько таланта, усилий и вековой работы стоит за тем или иным научным открытием или техническим устройством. Человеку общества потребления привлекательность познавательной, исследовательской деятельности, в сущности, непонятна – у него нет опыта такой деятельности. Он мог бы уважать научное образование и научную деятельность как средство социального лифта, но в наши дни спорт или шоу-бизнес в этом качестве намного привлекательнее[9]. Человек общества потребления слышал о глобальных проблемах и знает, что и к их возникновению как-то причастны ученые. В его восприятии ученые скорее колдуны, нежели жрецы. Они имеют какое-то отношение к грозным силам: глобальное потепление, ядерная угроза, манипуляция людьми. Он, правда, слышал и то, что только ученые тут могут помочь. И если научное знание способно выступать как полезным, так и вредоносным, то нужно быть начеку: в ряде стран неравнодушные граждане уже разворачивают движение за то, чтобы взять науку под общественный контроль (Makarovs, Achterberg 2018). Общество потребления, судя по всему, просуществует еще долго, и вместе с ним подозрительное отношение к науке окажется долгосрочным трендом.

Университеты глубоко укоренены в системе современной жизни, и как институт они обладают огромным запасом прочности. Тем не менее их существование в обществе, которому непонятно, зачем затрачивать огромные усилия на приобретение знаний, обречено на трудности. В последние годы мы со всех сторон слышим жалобы на состояние дел с университетами – в Европе, Америке и России[10]. Юрген Миттельштрасс, философ, историк науки, университетский преподаватель с огромным опытом, эксперт, консультировавший правительства Германии и Австрии, констатирует утрату университетами теоретического представления о себе – у современных университетов нет философии университета (Mittelstraß 2012). Это заключение находится в полном согласии с нашим общим диагнозом.

В эпоху отсутствия ясных масштабных целей возрастает роль такого критерия, как краткосрочная финансовая эффективность. Во многих странах отмечается тенденция к превращению университетов в бизнес-компании по продаже образовательных услуг. Наряду с оптимизацией в отношении мелочей это, как правило, ведет к снижению качества образования – например, вследствие все возрастающей нагрузки на преподавательский состав или же в результате расширения практики краткосрочных контрактов, выравнивания оплаты труда вновь нанятых преподавателей с оплатой труда тех, кто давно связал себя с данным университетом: все это ведет к растущей отчужденности там, где как раз требуется дух вовлеченности в общее дело.

В переходную, после Нового времени, эпоху зарплаты университетских преподавателей на Западе остались высокими, однако в наступившем XXI в. их реальный рост много где остановился[11], и во всяком случае очевидно, что в сравнительном плане уровень материального благополучия университетских преподавателей стал ниже. Сто или 50 лет назад профессор воспринимался в Европе как человек весьма солидного достатка, теперь это далеко не так. Когда в Америке или Англии заходит речь о плюсах и минусах академической карьеры, возможность для способного человека зарабатывать лучше за пределами университета принимается как факт, не подлежащий сомнению.

Если до последнего экономического кризиса, вплоть до 2009 г., доли ВВП, затраченные на все сферы образования, росли практически во всех странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), то после кризиса рост этот, в общем и целом, не возобновился; более того, наступил легкий спад (Двенадцать решений 2018, 15, рис. 7; ср. OECD 2017, 180). Картина расходов российского бюджета здесь демонстрирует общую тенденцию: в 2009 г. доля ВВП в расходах на образование достигла 4,1 %, а в последнее время она составляет около 3,5 % (против 5 % в Евросоюзе и более 6 % в США (Двенадцать решений 2018, 14–15, рис. 7)). Правда, в большинстве стран ОЭСР произошло перераспределение внутри расходов на образование в целом в пользу расходов на высшее образование (OECD 2017, 180). В результате в 2014 г. страны ОЭСР в среднем потратили 1,6 % своего ВВП на высшее образование, тогда как расходы 2005 г. были меньше – в среднем 1,4 % (OECD 2017, 181)[12].

Современное постиндустриальное общество еще очень богато, и в нем немало богатых университетов. Но на что идут средства? На оплату ширящегося управленческого аппарата и на различные спортивные и культурно-бытовые facilities. Где построен новый спортзал, где – центр медитации, где – что-то еще. В здании немецкого университета, который я имел возможность относительно регулярно посещать в течение последних 20 лет, появилось четыре новых кафе, тогда как в электронном каталоге библиотеки, являющейся гордостью этого университета, стали обнаруживаться существенные ошибки. Университетские сайты завлекают будущих студентов не обещанием знаний, а привлекательностью атмосферы, возможностью получить особый жизненный опыт, хорошо провести время.

Университеты готовы затрачивать средства также на инновации, но нужно иметь в виду, что под инновациями понимаются прежде всего меры, направленные на улучшение финансовых показателей. Рядом с “innovation” на университетских сайтах тотчас возникают “entrepreneurship”, “entrepreneurial spirit” и по меньшей мере обещания обеспечить вклад в развитие “technology”. Поиски же новых моделей университета далеко не соответствуют частоте и энергии разговоров о его кризисе. Это неудивительно: в эпоху аномии в умах царит скорее разброд, нежели готовность к целенаправленным преобразованиям. Разумеется, мы были свидетелями Болонского процесса, который в университеты многих стран привнес заметные структурные изменения. Однако эти изменения создавались в значительной мере ради административного удобства, они решали экономические и политические, а не образовательные задачи. Людей, озабоченных современным состоянием университетов, Болонский процесс не успокоил – скорее наоборот.

В Америке, не затронутой Болонским процессом, принципиальных новаций, кажется, немного. При всей остроте споров в американской «академии» здесь слишком большое разнообразие университетов, чтобы сделать проблему преобразований насущной. Разнообразие условий и возможностей, впрочем, породило такой опыт, как модель «нового американского университета» в Аризоне (Кроу, Дэбарс 2017). Логично ожидать, что в Америке и Европе появятся энтузиасты, которые будут пытаться сделать университеты лучше. Однако настоящий кризис еще не наступил, и большинство предпочтет мириться с недостатками, нежели торопить его. Новшества, которые, безусловно, повлияют на университет, начнутся вне его стен. В ближайшем будущем мы, судя по всему, станем свидетелями распространения краткосрочных курсов; их выпускники станут обладателями сертификатов, которые в глазах многих работодателей окажутся ничуть не менее привлекательными, чем университетские дипломы (Кузьминов, Песков 2017, 213). Тогда университетам с высокой платой за обучение придется что-то придумывать.

Осенью 1917 г. Макс Вебер выступил в Мюнхенском университете с лекцией “Wissenschaft als Beruf” – «Наука как призвание и профессия»: так было переведено на русский язык это заглавие с учетом интерпретации самим Максом Вебером емкого слова Beruf (Вебер 1990, 707–735). Читатель младшего поколения, знакомящийся с наследием классика социологии, не без некоторого удивления, должно быть, заметит, сколь часто в лекции звучит тема служения. Читатель старшего поколения, скорее всего, не обратит на это обстоятельство внимания, ибо выражения вроде «служить людям», «служить прогрессу», «служить науке», «служить Родине» бесчисленное множество раз были слышаны им (или ею) в школьные и, возможно, студенческие годы. Однако специфически советским явлением здесь является разве что гипертрофия соответствующей фразеологии, но не лежащая в ее основе система ценностей. Что произошло с принципом служения? Что возвело его на высоту и почему там его больше нет?

Упоминание Вебера подталкивает мысль в сторону знаменитой «Протестантской этики» с ее особым разделом «Концепция призвания у Лютера». Вебер обращается здесь к постепенному формированию у Лютера учения о том, что выполнение мирских обязанностей служит единственным средством быть угодным Богу, что это диктуется божественной волей и потому все дозволенные профессии равны перед Богом. Такого рода квалификацию мирской профессиональной деятельности Вебер называет «одной из самых важных идей, созданных Реформацией, и в частности Лютером» (Вебер 1990, 98).

Однако принцип служения распространялся далеко не только усилиями Лютера и Реформации. Хотя в пору институциализации науки, во второй половине XVII в., были ученые, которые видели в своей деятельности служение Богу, других, однако, воодушевляло представление о том, что наука приносит пользу человечеству[13]. Так, заявленной целью, положенной в основу издания в 1665 г. первого научного журнала, Philosophical Transactions, было “bringing benefit to Mankind”. Этот врожденный, так сказать, гуманизм современной науки имеет еще одно измерение: ученые образуют сообщество, пересекающее не только пространственные (государственные и языковые), но и временны´е границы: они продолжают работу предшественников и передают ее продолжение потомкам[14].

Однако человечество – слишком абстрактный объект для преданного служения. Другое, тоже воображаемое, но более значимое для многих умов сообщество, по-видимому, сыграло более важную роль в распространении ценностей служения. Речь идет о нации. Идея нации апеллирует к солидарности. В своем не строго обязательном, но вполне логичном выражении идея нации подразумевает триаду «свобода, равенство, братство». Поскольку нации сформировались на общекультурном европейском пространстве и поскольку Европа заняла в то же самое время лидирующее или даже доминирующее положение в мире, они образовали как бы семью европейских наций (куда, в общем и целом, вошла и Россия). Нации, однако, выросли в Европе, разделенной на множество государств, и отношения между ними периодически доходили до состояния войны. Нация предстала братством, жизнь которого неизмеримо длительней и значительней, чем жизнь (ценность которой не отрицалась) отдельного ее члена. Поэтому нация рассчитывала на то, что отдельные ее члены будут ей служить, и считалось, что в трудный час нация вправе послать каждого своего члена сражаться и умирать за общие интересы и общую судьбу.

Ситуация стала меняться после Второй мировой войны, когда отдельные европейские нации оказались в военном отношении неизмеримо слабее двух сверхдержав. После ухода Франции из Алжира, распада британской колониальной империи, антивоенного движения в США, при сформировавшейся привычке к мирной жизни нации одна за другой стали формально или фактически отказываться от призыва на военную службу и от того, чтобы считать себя вправе распоряжаться жизнью своих граждан, то есть в известном смысле – от того, чтобы быть нациями[15]. Хорошо это или плохо, такая перемена должна была постепенно, но решительно отразиться на всем комплексе ценностей служения, и в частности на идее служения науке.

Преимущественно гражданская интерпретация нации, в отличие от ее преимущественно этнической интерпретации, была превосходно совместимой с идеей общечеловеческого братства. Между тем отсылки к человечеству исчезли вместе с отсылками к прогрессу. Знаменитая фраза Нила Армстронга при высадке на Луну “That’s one small step for a man, one giant leap for mankind” была последней в своем роде. Призывать к служению человечеству стало так же не принято, как призывать к служению нации.

Для людей науки разрыв с идеей служения не является чем-то безусловно значимым. Фалес и его последователи были далеки от этой идеи, и тем не менее на их счету первые и принципиально важные шаги теоретической науки – такие как объяснение затмений, природы лунного света, обоснование гипотезы о шарообразности Земли и, главное, формирование традиции теоретического исследования (Panchenko 2012). Не следовали идее служения ни Коперник, ни Галилей. Ученые движимы интересом к предмету и проблеме, которую они решают, а также ожиданием, что их достижения получат признание. Но это – когда они уже стали учеными. Между тем воспитывать новое поколение ученых в рамках профессионально ориентированного обучения при упадке ценностей служения становится труднее. И это относится не только к науке, но и к другим профессиям. Все меньшее число людей начинают смотреть на профессию как на нечто их возвышающее и придающее жизни важный, пусть и далеко не единственный смысл.

Россия – часть современного мира и при всех оговорках – часть западной цивилизации. Все жанры великой русской литературы пришли из европейских литератур. Европейского же происхождения – русская симфоническая и оперная музыка, русский театр, русская живопись последних веков, русские общественно-литературные журналы и, конечно же, русские научные и образовательные учреждения, все, что относится к сфере знания. Прибавим автомобили, самолеты, футбол, умение добывать нефть и газ, множество прочих технологий, фабрики, заводы, железные дороги, сельскохозяйственные машины, политические институты и проч. Страна живет в современном информационном пространстве, внутри мирового рынка, с его динамикой спроса, предложения, услуг. Высшие учебные заведения сосредоточены в больших городах; значительная часть университетов, причем лучших, приходится на Москву и Санкт-Петербург. Образ жизни здесь мало отличается от образа жизни в больших городах европейских стран. Антизападные настроения, присущие части российского общества и усиленно раздуваемые в последние годы различными агитаторами, значительно больше сказываются в политической сфере, нежели в социальной. Изучение системы ценностей российских граждан, и в особенности ценностей младшего поколения, выявляет существенное сходство с тем, что наблюдается в западных странах – как в самих ценностях, так и в их динамике. В частности, в России растет влияние ценностей открытости изменениям (Магун, Руднев 2010; Магун и др. 2015), а в воспитании детей растет поощрение самостоятельности, независимости в противоположность установке на послушание (Окольская 2017)[16]. Особенностью же России является слабая выраженность надличных, альтруистических ценностей и сильный крен в сторону ценностей индивидуалистических[17]. Итак, с одной стороны, мы видим явления и тенденции, общие со странами постиндустриального мира, а то, что, с другой стороны, отличает российские ценности, – степень выраженности стремления к богатству, власти, успеху в противоположность социально ориентированным ценностям, – не является фактором, формирующим мотивации для упорного труда по освоению сложной профессии с целью послужить затем обществу. Никакое образование невозможно получить без усилий, однако либеральное образование, в сравнении с традиционным для России профессионально-ориентированным, умеет сделать процесс обучения более увлекательным, более соответствующим характеру и склонностям того или иного студента.

Обратимся к данным, специфически связанным с младшими российскими поколениями. Результаты исследования поколения так называемых миллениалов недавно представил В. В. Радаев (2018). Речь идет о людях, родившихся между 1982 и 2000 гг. и, соответственно, взрослевших (то есть проходивших решающую фазу личностного формирования) в период с 1999 до 2016 г., которым ограничиваются данные исследования В. В. Радаева.

Миллениалы заметно откладывают до более позднего возраста многие поступки, которые ассоциируются со «взрослостью», – вступление в брак, рождение детей. Откладывается молодым поколением и выход на рынок труда (в том числе в связи с увеличением продолжительности образования). Когда же миллениалы выходят на рынок труда, то оказываются самым «нетерпеливым» поколением, которое ищет возможности для более быстрого успеха (и материального, и профессионального) и интенсивно пробует разные возможности для его достижения. Это проявляется, например, в более частых сменах места работы, а также профессии.

Миллениалы наиболее активны среди всех взрослых поколений в использовании гаджетов и интернета (хотя решающий количественный скачок в этом отношении произошел скорее в предшествующем поколении); у миллениалов доля пользователей социальных сетей значимо выше, чем в предшествующих поколениях.

Миллениалы – поколение малопьющих и озабоченных здоровым образом жизни. Его представители значительно чаще занимаются физической культурой и спортом – в детстве и юношестве таковых большинство, после достижения 20-летнего среднего возраста их доля стабилизируется на уровне 40–43 %.

Миллениалы – поколение неверующих.

Они – поколение оптимистов, и они демонстрируют наиболее высокий уровень удовлетворенности жизнью (отличия от всех предшествующих поколений статистически значимы). Так, среди миллениалов в 2016 г. доля удовлетворенных жизнью достигала 59,1 %, а в предшествующем поколении в аналогичном возрасте в 2002 г. – лишь 35,6 %. При этом по удовлетворенности работой и уровнем ее оплаты миллениалы в 2016 г. почти не отличаются от предшествующих двух поколений. Их удовлетворенность жизнью, очевидно, обеспечивается сторонами, в меньшей степени связанными с профессией.

Хотя классификацию российских поколений В. В. Радаев строит, исходя исключительно из событий российской истории, тем не менее, описывая миллениалов, он регулярно – и совершенно уместно – отмечает аналогичные черты и тенденции у американцев и европейцев того же поколения.

Презентацию своего исследования, состоявшуюся 27 марта 2018 г. в Высшей школе экономики, В. В. Радаев сопроводил наблюдениями над характерными особенностями своих студентов последних лет. Он констатировал, в частности, такие тенденции, как отказ от чтения сложных текстов; получение знания как поиск готовой к использованию информации; работа с искусственным интеллектом вместо профессиональной экспертизы; трудности с концентрацией; изменение планов, отсутствие длинных линейных траекторий; слабые корпоративные приверженности (профессии, группе, организации); откладывание важных решений (профессиональных, личных); желание быстрого успеха и признания (материального и личного); стремление к самореализации путем индивидуальных креативных проектов[18].

Легко усмотреть, что перечисленные свойства в большинстве своем являются скорее препятствием, нежели подспорьем на пути овладения той или иной сложной профессией. Однако в рамках обучения по принципам либерального образования некоторые из них могут быть обращены в средства для внутреннего роста и развития. Здесь не удастся подменить постепенно формирующиеся знание и навыки готовой к использованию информацией, потому что для выполнения творческих заданий информации недостаточно. Для чтения сложных текстов у студентов, самостоятельно выбирающих курсы для посещения, будут и выше мотивация, и строже обязательства. Изменение планов либеральным образованием, в сущности, предполагается, а самореализация путем индивидуальных креативных проектов им прямо поощряется.

Интересное исследование молодежи в возрасте до 25 лет было проведено в конце 2016 г. по заказу Сбербанка. Поскольку исследование включало, по-видимому, коммерческую цель, а его результатов, представленных научным образом, как будто не видно, то естественно осторожное отношение к его данным. Тем не менее картина выглядит правдоподобной, и вот ее некоторые параметры.

Главная ценность у младшего поколения – поиск своего пути. Только в этом случае можно стать счастливым. Трудности означают, что путь неверный. Жизнь должна приносить удовольствия[19], и это поколение не рвется менять мир или человечество. Каждый волен делать что хочет. Модно «самосовершенствование» и «саморазвитие», под которыми понимаются любые увлечения. Обязательно нужно пробовать разное: жизнь хороша, когда разнообразна. Счастье измеряется разнообразием жизни и удовольствием от нее, а не богатством и статусом[20]. Характерен минимальный горизонт планирования: «лучше жить сегодняшним днем и не строить глобальных планов на будущее»[21].

Кажется ясным, что подобные ценностные установки плохо соответствуют принципам, на которых выстроено европейское и российское профессионально ориентированное образование. Однако стремление к самосовершенствованию, саморазвитию и разнообразию и даже минимальный горизонт планирования совершенно не противоречат образованию либеральному.

Разумеется, было бы неправильным сосредоточить внимание лишь на тех параметрах российской общественной жизни, которые благоприятствуют внедрению и распространению либерального образования. Имеются и препятствия. Либеральное образование требует значительных затрат (Беккер 2014, 38). Между тем по сравнению с абсолютным большинством стран ОСЭР в России образование – начальное, среднее и высшее – из года в год недофинансируется. В долях от ВВП в России расходуется приблизительно в полтора раза меньше, чем в среднем по ОСЭР (Двенадцать решений 2018, 14–15 и рис. 7), и сохранение такого положения дел на протяжении многих лет усугубляет негативный эффект. По относительной численности населения с высшим образованием Россия – мировой лидер, но в рейтинге расходов на высшее образование она занимает 69-е место (Lanvin, Evans 2018, 206). «В ведущих российских университетах сегодня зарплата профессора примерно в 4–5 раз ниже, чем средняя заработная плата в университетах развитых стран» (Кузьминов, Песков 2017, 214), и при этом есть основания думать, что в России все большую долю доходов забирают люди в погонах, и не видно, что их может остановить.

Хотя исследования ценностей граждан Российской Федерации демонстрируют эволюцию в сторону большей открытости к новизне, не приходится сомневаться в том, что и в российском обществе, и в российской власти очень многие с недоверием относятся к преобразованиям – и в силу травматической составляющей исторического опыта перемен, и в силу неясности перспектив общественных усилий, предпринимаемых без поддержки государства, и в силу недоверия к большинству институтов власти, и в силу практической невозможности прибегнуть к такому механизму преобразований, как серьезная общественная дискуссия. Власть, которая регулярно в собственных интересах меняла правила игры в политической жизни и по собственному усмотрению корректировала свои обязательства в социальной сфере, не может восприниматься как участник дискуссии, чьи слова заслуживают доверия, тогда как общественные активисты не могут восприниматься как люди, чьи слова могут иметь значимые практические последствия; свободы слова для поддержания общественной дискуссии недостаточно. При этом исследования Инглхарта, как и общие соображения, побуждают думать, что большей готовностью воспринять отход от знакомых схем отличаются люди с относительно высоким уровнем защищенности. И коль скоро в условиях экономической стагнации и углубляющейся неэффективности власти будет возрастать уровень социальной незащищенности и социального беспокойства, то соответственно возрастет и недоверие к ценностям свободного выбора в области жизненных стратегий, в частности образования. С другой стороны, достигло студенческого возраста поколение, формировавшееся в условиях экономической и политической стабилизации, роста благополучия – словом, в атмосфере, благоприятной для формирования постматериалистических ценностей и стратегий свободного выбора. К тому же на ценности выбора настаивает коммерция общества потребления, и с этой силой нелегко спорить. В целом можно сказать, что осложнения, связанные с российской политической системой и текущей политикой, выступают лишь фактором торможения, в них не заключено какой-либо конструктивной альтернативы. Развитие (если отвлечься от наиболее мрачных сценариев) пойдет в заданном направлении, быстрее или медленнее, с более или менее щедрыми плодами.

Более того, у современного российского уклада общественной жизни имеется, как кажется, одно конкурентное преимущество: обилие в обществе потенциально креативных людей и благосклонное отношение в современной России к креативности; в частности, не враждебна креативности российская власть – ее политтехнологи здесь сами в первых рядах. Россия – огромная страна с большим разнообразием жизненных условий и с недавним опытом исторических перемен. По сравнению с западными странами жизнь здесь носит более иррациональный характер, правила допускают исключения, у людей здесь меньшая предопределенность жизненного пути набором заданных треков. Способствующее креативности разнообразие личностного опыта подкрепляется теперь еще широко и глубоко укорененным индивидуализмом. Остается повторить, что либеральное образование креативность пестует.

Оговоримся, что той креативности, о которой идет речь, будет недостаточно для возрождения великой русской литературы, великого искусства – для этого нужны еще и другие условия, социальные и исторические (Панченко 2012). Зато креативность превосходно пригодится в том, что раньше называли «народным хозяйством»: ведь в наши дни обеспечение внешней привлекательности и развлекательности присутствует едва ли не во всех экономически успешных начинаниях[22].

Какая стратегия адекватна современному обществу – богатому, по любым историческим меркам, и признающему важность образования, но оказавшемуся в условиях упадка интереса к знанию, без общепризнанных масштабных конструктивных целей, с индивидами, думающими не о служении обществу, а о саморазвитии и самореализации? В наши дни кажется логичным попытаться соединить подходы, характерные для двух ведущих культур современного мира – западной и китайской. Западная традиция диктует установку на преобразовательную деятельность, основанную на рациональной интерпретации ситуации, китайская предлагает делать это не горячась, не ставя невыполнимых задач, без насилия, в соответствии с природой вещей[23].

В сфере высшего образования профессионально ориентированное и либеральное образование, по-видимому, является принципами и системами, необходимым образом дополняющими друг друга. Одни люди рано понимают, чем они хотят заниматься в жизни; к другим это понимание приходит поздно. В одни времена профессия, приобретенная упорным трудом в ходе длительного обучения, гарантирует прочную жизненную позицию; в другие времена быстрота технологического развития и международная конкуренция такой гарантии лишают, и человеку приходится менять профессию и переучиваться. Одна модель создает специалиста, другая воспитывает широту и гибкость.

Профессионально ориентированная модель высшего образования прекрасно работала в течение длительного времени и принесла выдающиеся плоды. Сохранить ее отдельные очаги представляется категорически необходимым – без этого сложная махина современной цивилизации, возводившаяся на протяжении последних двух столетий, попросту рухнет. Однако профессионально ориентированное университетское образование европейского образца формировалось в особых исторических условиях – в условиях историко-культурной эпохи, именуемой «Новое время», и эпоха эта, – хотя мы еще тысячами нитей связаны с ней, – в сущности, завершилась. Эта эпоха была устремлена в будущее, верила в прогресс, а улучшение общественных условий жизни считала своей первейшей задачей. В нынешней эпохе либеральному образованию, более ориентированному на развитие индивида, нежели на непосредственное решение общественных задач, естественно занять более значительное место, чем в прежней. С изменением общественной ценности знания меняется готовность учащихся прилагать усилия, чтобы знания получать. Ни трудолюбие, ни целеустремленность не занимают видного места в новой системе ценностей. Между тем эти качества чрезвычайно важны в системе профессионально ориентированного образования, но могут быть отчасти компенсированы повышенной мотивацией, увлеченностью в системе образования либерального.

Потребность общества в тех или иных специалистах с высшим образованием меняется: их нужно то больше, то меньше; образованные и умеющие мыслить граждане нужны всегда, особенно в демократическом, внесословном обществе, предполагающем всеобщий доступ к принятию общезначимых решений. Общество, поощряющее индивидуалистическую, казалось бы, установку на самореализацию, в результате оказывается в выигрыше.

В обозримом будущем способность профессионалов справляться с узким кругом специальных задач будет превзойдена искусственным интеллектом. С другой стороны, в условиях глобализации, в силу растущей взаимозависимости стран и регионов, а также различных сфер общественной жизни, понадобятся умы, способные решать сложнейшие, подчас непредсказуемые задачи, далеко выходящие за рамки какой-либо специализации. В такого рода вопросах искусственный интеллект едва ли заменит интеллект природный (или, лучше сказать, социальный). Здесь больше надежды на людей, прошедших подготовку в системе либерального образования – с их навыками критического обсуждения самых разных вопросов и текстов, привычкой пересекать дисциплинарные границы, обучаясь на факультете, где одновременно преподаются и гуманитарные, и естественные, и точные науки, с их приобретенным умением мыслить шире и приходить к нестандартным решениям.

При этом либеральное образование органично соответствует тенденциям в сфере ценностных ориентаций и жизненного планирования младших российских поколений. Его распространение встретит порой скептическое отношение и организационные трудности, но оно все равно проложит себе дорогу. Кажется правильным скорее способствовать, нежели препятствовать этому процессу.

Андерсон Б. (2001). Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма. М.: КАНОН-пресс-Ц.

Беккер Дж. (2014). Что такое образование по модели свободных искусств и наук… и чем оно не является // Беккер Дж., Федчин Ф. В. Свободные искусства и науки на современном этапе: опыт США и Европы в контексте российского образования. СПб.: СПбГУ, 2014. С. 11–40.

Вебер М. (1990). Избранные произведения. М.: Прогресс.

Двенадцать решений (2018). Двенадцать решений для нового образования. Доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики. М.: Высшая школа экономики.

Кроу М., Дэбарс У. (2017). Модель Нового американского университета. М.: Высшая школа экономики.

Кузьминов Я. И., Песков Д. Н. (2017). Дискуссия «Какое будущее ждет университеты» // Вопросы образования. № 3. С. 202–233.

Магун В. С., Руднев М. Г. (2010). Базовые ценности россиян в европейском контексте // Общественные науки и современность. № 3. С. 5–22.

Магун В., Руднев М., Шмидт П. (2015). Европейская ценностная типология и базовые ценности россиян // Вестник общественного мнения. № 3–4 (121). С. 74–93.

Общественное мнение – 2018. (2019). М.: Левада-Центр.

Окольская Л. А. (2017). Желаемые качества детей в 1990-е и нулевые: родительский выбор между ценностями послушания и самостоятельности // Россия реформирующаяся: ежегодник: вып. 15 / отв. ред. М. К. Горшков. М.: Новый Хронограф. С. 479–515.

Панченко Д. В. (2009). Когда закончилось Новое время? // Неприкосновенный запас. № 5. С. 39–54.

Панченко Д. В. (2012). Культурный расцвет в Афинах в V в. до н. э. в сравнительно-историческом освещении // Вестник древней истории. № 2. С. 142–154.

Радаев В. В. (2018). Миллениалы на фоне предшествующих поколений: эмпирический анализ // Социологические исследования. № 3. С. 15–33.

Ридингс Б. (2010). Университет в руинах. М.: Высшая школа экономики.

Соколов М. М. (2017). Миф об университетской стратегии. Экономические ниши и организационные карьеры российских вузов // Вопросы образования. № 2. С. 36–73.

Фергюсон Н. (2014). Цивилизация: чем Запад отличается от остального мира. М.: АСТ.

Юркевич А. Г. (2017). Чем болеет «большой дракон», или Кого и что критикует профессор Чжао Юн. Предисловие к русскому изданию книги Чжао Юна «Кто боится большого злого дракона? Почему в Китае лучшая (и худшая) система образования в мире» // Вопросы образования. № 2. С. 283–290.

Curtis J. W., Kisilewsky M. (2015). The Need to Know: Faculty Salaries in Sociology and Other Disciplines, 2015 // American Sociological Association. Department of Research.

Fischer R., Schwartz S. (2011). Whence Difference in Value Priorities? Individual, Cultural or Artefactual Sources // Journal of Cross-Cultural Psychology. 42 (7). P. 1127–1144.

Gates B. (2018). Review of Harari Y. N. 21 Lessons for the 21st Century // The New York Times. Sept. 4.

Greenfeld L. (2016). Advanced Introduction to Nationalism. Cheltenham; Northampton: Edward Elgar.

Inglehart R. (1977). The Silent Revolution: Changing Values and Political Styles among Western Publics. Princeton: Princeton University Press.

Inglehart R. (1990). Culture Shift in Advanced Industrial Society. Princeton: Princeton University Press.

Inglehart R., Baker W. E. (2000). Modernization, Cultural Change, and the Persistence of Traditional Values // American Sociological Review. Vol. 65. No. 1. P. 19–51.

Lanvin B., Evans P. (eds.). (2018). The Global Talent Competitiveness Index 2018. Diversity for Competitiveness. Fontainebleau: INSEAD.

Makarovs K., Achterberg P. (2018). Science to the people: A 32-nation survey // Public understanding of science. Vol. 27 (7). P. 876–896.

Merton R. (1970 [1938]). Science, Technology and Society in Seventeenth-Century England. New York: Harper and Row.

Mittelstrass J. (2010). The Loss of Knowledge in the Information Age // De Corte E., Fenstad J. E. (eds.). From Information to Knowledge; from Knowledge to Wisdom. London: Portland Press. P. 19–23.

Mittelstraß J. (2012). Die Zukunft der Universität in Zeiten Saturns // Reith R. (Hg.) Die Paris Lodron Universität Salzburg. Geschichte, Gegenwart, Zukunft. Salzburg: Muery Salzmann. S. 15–28.

Nelson C. (2010). No University Is an Island: Saving Academic Freedom. New York: New York University Press.

Nixon J. (2011). Higher Education and the Public Good. London; New York: Continuum.

OECD (2017). Education at a Glance 2017: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

Panchenko D. (2012). Social Framework of Early Theoretical Science // The Ideals of Joseph Ben-David. The Scientist’s Role and Centers of Learning Revisited. Ed. by L. Greenfeld. New Brunswick, NJ: Transactions Publishers. P. 45–57.

Sorokin P. (1970 [1957]). Social and Cultural Dynamics. Boston: Porter Sargent.

Welzel C. (2013). Freedom Rising. Human Empowerment and the Quest for Emancipation. Cambridge: Cambridge University Press.

LIBERAL EDUCATION IN AN EPOCH OF TRANSFORMATION

DMITRI PANCHENKO (panchenko.dmitri@gmail.com), St. Petersburg State University, Russia

Modernity claimed that mankind commanded its own destiny and followed the thorny, but secure road to progress. Both beliefs lost its significance in an epoch that began around the 1970-s. We live in an epoch without a clear idea about the future of mankind and without grand scale aims. Current socio-cultural situation gives limited support to the idea of social value of both knowledge and professional skill. At the same time, it supports the idea of individual self-actualization and therefore it favors the liberal model of education.

KEYWORDS: liberal education, universities, social value of knowledge, cultural transformation, anomie, the value of self-actualization

Новый дух капитализма и коммуникативные компетенции в либеральном образовании Сергей Кропотов

Для того чтобы оценить, насколько современные российские университеты совместимы в принципе с либеральными ценностями, мы должны рассмотреть университеты как сложившийся тип социальной организации, с фордистским пониманием эффективности и прибыльности, приоритетом в удовлетворении потребностей властей и, в меньшей степени, работодателей. Дискурсы оправдания и критики традиционной модели образования и ее дополнения – либерального образования (далее ЛО) – имеют как социальное (гражданское, политическое, экономическое), так и художественное измерение в полном смысле этого слова. Основанием для такого заключения является не только само категориальное обозначение образовательного формата как «свободные искусства и науки», но и то, что идеальным результатом обучения в такой модели является самодостаточный гражданин – личность, во многом напоминающая свободного романтического художника, но никак не узкого специалиста, намертво закрепощенного своей предположительно «единственной» профессией. Если дисциплинарно специализированная модель образования готовила работника как придаток массового производства, то выпускник ЛО оказывается более приспособленным к пространству, где «стирается различие между рабочим и нерабочим временем, между личными и профессиональными отношениями, между собственно трудом и личностью трудящегося» (Болтански, Кьяпелло 2011, 704).

При переходе от фордизма к постфордизму мы имеем дело с другим порядком категоризации образовательного процесса, укорененности защитников и противников образовательных моделей (и их дискурсов) в разных порядках социальной регуляции. Отсюда вытекают разногласия в аргументации даже у спикеров, принадлежащих к одному лагерю защитников ЛО. Так А. Аузан рассматривает его как метод восстановления «утраченной целостности картины мира» и широты горизонтов, системности знания выпускника (2018). Дж. Беккер ставит акцент на формировании целостной личности активного гражданина (2012) как суверенного субъекта саморазвития и самовыражения. Далее мы увидим, что деконструкции могут быть подвергнуты как та, так и другая версия. Предполагается, что стратегией жизни человека является разнообразие деятельности, которая несводима к функции выживания, зарабатывания в процессе труда. Ядром модели ЛО служит формирование коммуникативных компетенций уникальной личности, которые прежде не входили в число качеств, предъявляемых работодателю.

Трудность масштабирования модели ЛО в России объясняется тем, что оно оказывается в зоне ценностного конфликта как в среде самих потребителей, так и среди преподавателей и университетского менеджмента. Разность систем первостепенных ценностей, страх выпадения из профессиональных конвенций, растущая неопределенность на рынке труда вкупе с изменением схематики управления образованием играют важную роль в осмыслении поведения сильных и слабых акторов дисциплинарно специализированной (исключающей чужаков) или интегративной (инклюзивной, как в ЛО) образовательных моделей.

Нам представляется очевидной невозможность строить прогнозы относительно трансформации системы российского образования без учета широкого социально-экономического контекста, понимания объективных тенденций трансформации общественных запросов, равно как и активных стратегий и тактик сопротивления им на разных этажах общероссийской политической системы. При объяснении препятствий на пути развития рыночных отношений, и в том числе внедрения модели ЛО, мы принимаем в качестве исходной позиции анализ Д. Волкова и А. Колесникова (2019). В выводах их исследования нынешнего системного транзита российская экономика характеризуется как госкапитализм с «всесильным и всемогущим» государством в качестве основного актора и работодателя во главе с бюрократией, создающей иллюзию абсолютного государственного контроля. Перемены (в том числе в образовании) не входят в цели правящих кругов, но, поскольку спрос на них есть, власти готовы их имитировать. Управленческая парадигма в целом, равно как и «новый образовательный менеджмент» в частности, характеризуется многими авторами академических исследований (в равной степени и блогосферы) как «архаическая, негибкая, патерналистская» (Волков, Колесников 2019). Из всех возможных стилей управления господствуют формально-механическая, силовая и манипулятивная модели. Tак выглядит картина на одном, менеджериальном полюсе образовательной сферы.

О состоянии другого полюса, а именно общественных настроений преподавателей, родителей и студентов, позволяют судить результаты исследования, проведенного группой социологов под руководством С. Белановского осенью 2018 г., которые зафиксировали продолжающееся существенное «изменение ценностных приоритетов – смещение локуса контроля из внешнего по отношению к субъекту во внутренний план. Усиление внутреннего локуса породило цепную реакцию коллективной переоценки окружающей действительности сквозь призму критического мышления. В обществе сформировалось массовое ядро, состоящее из людей, разделяющих новое восприятие, и к ним все активнее примыкает конформистски настроенная часть населения, которая предпочитает ориентироваться на мнение большинства <…>. На второй план стали отходить ценности выживания, роль которых усилилась в период после экономического кризиса 2015–2016 гг., включая потребности материального характера (еда, одежда, жилье и т. д.), и запрос на дистрибутивную справедливость. Вместо них на первый план вышли запросы на честность, уважение и процессуальную справедливость (равенство всех перед законом), которые примыкают к ценностям самовыражения. Тем самым впервые после 2012 г. появились признаки возобновившейся модернизации массового сознания. <…> Но октябрьские данные (2018) указывают на то, что российское общество очень быстро проскочило стадию популизма и в нем начинается стремительное усиление ценностей самовыражения. Это указывает на то, что российское общество приближается к тому уровню экономического развития, при котором материальные потребности перестают безусловно доминировать в системе личностных приоритетов и постепенно начинают замещаться потребностями более высокого порядка – развитие, самореализация и институты, которые их поддерживают» (Никольская, Черепанова 2018).

Современные российские университеты представляют собой противоречивое сочетание двух моделей социальной регуляции – фордистской и постфордистской. Каждая из них предполагает специфическую организацию коммуникативных пространств и образовательных технологий, бюрократических моделей управления, способов построения карьерных траекторий, жизненных форм и, наконец, разных концепций понимания общего блага. Индустриальная (фордистская) эпоха ценила гигантоманию и бюрократическую централизацию, технократическое понимание производительности и эффективности труда работников не только в промышленности, но также преподавателей и студентов в университетах как фабриках знания. Но при этом как в советской авторитарной модели образования, так и в нынешней – административно-предпринимательской модели – формально декларировались идеалы активной гражданственности индивида, институциональной солидарности, однако с существенной оговоркой – при сохранении лояльности режиму управления.