Реструктуризация системы образования
Обвал новых терминов и некритичное использование старых вызывают потребность заострить внимание на их смысловом наполнении, особенно ключевых.
Образование здесь рассматривается как построение образа, картины мира. Это происходит как индивидуальный прогресс, т.е. подразумевает активное, заинтересованное поведение. В этой логике точнее звучит отглагольный термин «изучение», чем «обучение», поскольку «изучение» по контексту отражает более личностно мотивированный процесс, с активной позицией изучающего, а «обучение» – более пассивный, ведомый. Пока образование носило пассивный характер освоения единой внешне заданной учебной программы, слово «обучение» было довольно точным для характеристики процесса. С ростом запроса на активное образовательное поведение будет более точным переход к терминам «изучение» и «учение».
Взгляд на образование как на процесс построения картины мира выявил вариант «освоения знаний» как довольно формальную задачу заучивания знаниевых единиц, предусмотренных в программе, при котором картина мира меняется незначительно. То, вокруг чего раньше было сосредоточено представление об образовании как обучении, оказалось сравнительно легко отчуждаемо от человека, переносимо на роботизированное обучение. Таким образом, цифровизация проявила в учебном процессе самое сложное – мотивацию ученика к изучению: почему, зачем и как он станет изучать абстрактный «трехчлен»? Именно по этому признаку отличались хороший и плохой учитель: у кого ученики хотели изучать программу, а у кого от изучения уклонялись. Учителей различали, но специфические особенности различия в рамках общего учебного процесса не вычленяли. Различия стали понятнее после статистики освоения цифровых онлайн-курсов, когда единицы процентов успешно осваивали курс от числа стартовавших (исследование MIT и последующие).
Знание – тоже весьма гибкое понятие: от простой осведомленности и навыков решения типовых задач до глубокого смыслового освоения, позволяющего применять знание для нетипичных задач, в том числе из других сфер, областей знаний. Были разные типологии уровней знаний. Одна из наиболее популярных – таксономия Блума. Но типовым можно считать представление о знании, которое можно назвать квалификационным: способность решать типовые задачи, по оценке которой нужны положительные административные атрибуты, в частности диплом или аттестат – именно формальная успешность является ориентиром большинства образовательных процессов.
Чтобы вычленить квалифицирующую функцию знаний, здесь предлагается применить понятия «знаниевая единица» и «квалификационная единица». Это позволить описывать формальную функцию знаний без ущерба для гибкого смысла общего понятия знания как фрагмента картины мира.
Знаниевая единица – это целостный фрагмент знаний, предусмотренный для изучения в образовательной программе. Она отражает некую общеизвестную модель на принятом для нее языке описаний с типовыми ситуациями, в которых эту модель изучающие должны научиться опознавать и решать предлагаемыми в программе средствами. Единица может дробиться на более мелкие целостные фрагменты.
Квалификационная единица – это знаниевая единица, уровень освоения которой проверяется на типовых испытаниях, предусмотренных образовательной программой. В том числе, промежуточная проверка или итоговый экзамен, защита проекта.
Таким образом, типовая задача квалификации может опираться на формальную проверку способности соискателя пройти итоговое испытание. Способ, которым он обеспечил готовность к испытанию, значения не имеет. Задача системы образования – дать возможность каждому подготовиться к квалификационному испытанию наиболее удобным для него образом, а не только посещая стандартно организованный поток.
Воспитание тоже претерпевает смысловые подвижки, особенно после советского опыта, в практике воспитательной работы которого было много формализма, бюрократизма, пропагандизма. С другой стороны, задача влияния на ценностную картину молодежи не ослабевает, а в новых условиях становится стратегически важна.
Для содержательной модели воспитания можно предложить наглядную 2-уровневую бинарную детализацию на чувственном базисе «6Ч/6S». Упомянутые 6 чувств никоим образом не ограничивают спектра возможных чувств, а обозначают ключевые для задач воспитания, чтобы отражать задачи воспитания и быть удобными для запоминания.
Из выявленных предпосылок можно предположить прорастание нового запроса к образованию в целом – как к среде подготовки активного образовательного поведения для успеха в новой динамичной и непредсказуемой информационной среде.
Попутно, удерживая тонус внимания к терминологии, обратим внимание на древнерусские корни слова «успех» – от глагола «спеть», который подразумевал несколько смежных смыслов, в частности три следующих: достижения спелости, скоростного фактора успевать/поспевать вовремя, достижения желаемого. Все эти смыслы очень удачно вписываются в логику ориентации школы на субъектность своих выпускников. Отметим при этом важность их собственного представления об успехе (во всех упомянутых смыслах), а не удовлетворение представлений об успехе родителей.
Ориентация на активное образовательное поведение в противовес пассивному, характерному для традиционной школы, позволяет избегать движения к чужим целям. В ориентации на субъектность ученика критической точкой является семья как источник образовательных ценностей и активностей. Расшевелить семью после стольких лет пассивной передачи ответственности школе непросто, но есть объект – кого шевелить. Сложнее с учениками из проблемных семей. Стимулирование в них образовательной активности – вызов школе. Можно опираться на традиционную модель пассивного продвижения по стандартной программе в отношении таких учеников.