На пути к психологии практического мышления - читать онлайн

Понимание и особенности объекта коммуникации[5]

Изучение процесса понимания речи – вопрос, имеющий большой теоретический интерес, но, кроме того, и важное практическое прикладное значение. Здесь нужно вспомнить не только о важном месте, которое занимает процесс понимания в обучении, в том числе трудовом. Кроме того, эффективность, точность, качество понимания речи приходится учитывать инженерам при составлении самых различных технических инструкций к устройствам, машинам, приборам, установкам; психологам – при составлении инструкций испытуемым; различным ведомствам – при составлении служебных инструкций; военным – при формулировке распоряжений и т. д.

В перечисленных и подобных им случаях от точности, правильности понимания речи (текста) может зависеть очень многое – исправность машины и прибора, результаты и правильность интерпретации эксперимента, исследования и т. п. Вот почему к таким текстам предъявляются повышенные требования – точность, четкость, однозначность понимания. В то же время они должны быть достаточно краткими.

На практике нередки ситуации, когда речь не удовлетворяет нас как средство коммуникации. Те факторы, которые в быту незаметны, несущественны, в особых специальных случаях выступают как серьезное препятствие для достижения понимания.

На первый взгляд, эти явления совершенно разного рода. Учитель физики сталкивается со случаем, когда ученики неверно понимают условие задачи (а значит, неправильно ее решают), хотя, казалось бы, в задаче все ясно и недвусмысленно сказано. Рентгенологи, пытаясь автоматизировать постановку диагноза с помощью современной техники, неожиданно обнаруживают, что не всегда получается четкое однозначное описание рентгенограммы, например, не удается описать тень ни как «треугольную», ни как «неправильную» (Урванцев, 1974). В экспериментах по исследованию боли, – пишет Милнер, – никогда нет уверенности, что все испытуемые описывают одни и те же ощущения или что они используют словесные обозначения именно так, как это считает нужным экспериментатор» (Милнер, 1973). Трудно надеяться, что названные описания будут правильно, однозначно поняты.

Объединяет эти случаи невозможность объяснить их, исходя только из внутриречевых закономерностей. Они становятся понятными, если мы речь и ее свойства будем рассматривать по отношению к тому, что в ней пытаются отразить.

В самом деле, если мы вслед за Л. П. Доблаевым будем рассматривать понимание как «познание связей между предметами реального мира в их обобщенном и опосредствованном отражении» (Доблаев, 1965), то для анализа фактов, влияющих на этот процесс, мы должны будем начать рассмотрение с объекта коммуникации (ОК) и проследить весь этот путь познания, руководствуясь, например, такой схемой.

То, что становится содержанием, предметом речи, является какой-нибудь стороной объекта коммуникации (речи, понимания), прежде всего, как-то отражается в сознании субъекта говорящего (СГ). Возможности и специфика познания объекта коммуникации, вероятно, должны как-то проявляться в ходе высказывания и сказываться на понимании речи (Р) субъектом понимающим (СП).

Объект коммуникации, как правило, в той или иной степени знаком каждому из вступающих в коммуникацию, и пишущему, и читающему. Именно то общее для них, что оказывается отраженным в речи (тексте), и является основой для понимания. В связи с этим на понимании могут сказаться как знания, речевые возможности общающихся, так и их представления о партнерах общения, о цели, с которыми они вступают в коммуникацию.

Перечень факторов, влияющих на процесс понимания, можно было бы продолжить, останавливаясь на других особенностях элементов нашей схемы или рассматривая их во взаимосвязи. Мы, однако, остановимся лишь на некоторых из них.

I. Описание будет различным и в разной степени трудным для понимания в зависимости от того, что является объектом коммуникации. В самом деле, «понимание возникает, – отмечают Г. Гибш и М. Форверг, – как следствие одинаково мыслимых отношений ситуации» (Гибш, Форверг, 1972). Одинаково мыслимые отношения ситуации могут быть достигнуты, если каждому из общающихся субъектов будут доступны три элемента «знаковой ситуации» (Ветров, 1968) партнера общения: предмет, факт обозначения, обозначающее слово. Поскольку последние два элемента в принципе всегда доступны, возможности и особенности возникновения понимания оказываются зависящими от доступности самого объекта коммуникации.

1. Таким образом, если объект общения таков, что он находится вне нас, вне общающихся, может быть непосредственно отражен нашими органами чувств, то оказывается наиболее простым материалом для передачи в речи, легче всего понимается. Вещи, предметы, окружающие нас, многие их свойства, движения легко могут быть обозначены словом; непонятное в речи всегда может быть выяснено через ситуацию общения.

Понимание речи об объекте коммуникации такого типа может усложняться другими факторами. Так, в условиях современного производства нередки ситуации, когда речь должна весьма подробно и точно описать вещи, их свойства, движение. В таких случаях многозначность и неясность слов неожиданно вступают в противоречие с задачей общения. Описание объекта познания становится чрезвычайно затруднительным, понимание не достигается.

Но такие затруднения при коммуникации описываемого рода, как показало экспериментальное исследование, оказываются временными, преодолимыми. Постепенно в ходе общения нехватка слов компенсируется созданием новых терминов. Многозначность и неясность преодолеваются, при этом некоторым словам приписываются четкие, определенные значения, а в других случаях рабочим становится только одно какое-либо значение данного слова. Если сравнить значение с площадью круга, ограничивающего область применения слова, то в пределах решения данной задачи значение слова из круга превращается в точку.

Основой для создания специальной местной системы коммуникации является возможность адресоваться непосредственно к объекту коммуникации. Даже в тех экспериментальных сериях, где искусственно ограничивался список употребляемых слов, достигнуть объекта коммуникации помогает создание неречевых средств общения. Испытуемые голосом пытаются «смоделировать длину линии и ее характер», начинают активно использовать интонацию, характер движения испытуемых теперь используется для передачи информации («Я понимаю, где она затрудняется. В этом случае движения замедлены»).

2. В целом ряде случаев предмет нашей будущей речи познается только опосредствованно, так как недоступен нашим ощущениям и восприятию. Это, например, объекты микромира, разного рода абстракции, построения наук. Для понимания такой материал оказывается более трудным, так как базовым является все тот же материал, доступный нашему созерцанию части действительности, в то время как результатом понимания должна быть недоступная ощущениям, получаемая путем рассуждения сущность.

В простейшем случае общающихся связывал одинаково знакомый объект, стоящий за словом. Эта цепь удлиняется теперь за счет теоретических систем, рассуждений, так как именно эти рассуждения, воспроизводимые в ходе коммуникации или, скорее, одинаково известные общающимся, являются ключом к пониманию.

Отсюда ясно, что понимания не бывает, если субъект понимающий не знаком с элементами этих рассуждений. Понимание также затруднено, если в его личном опыте не окажется той первоначальной сущности, из которой в данном случае выводится, на базе которой строится предмет речи.

В то же время благодаря активной работе воображения и в общем довольно богатому опыту взрослых случаи непонимания, связанные с недоступностью объекта коммуникации, чаще возникают в связи со сложностями соединяющихся цепочек рассуждений.

3. Новые трудности коммуникации возникают, если объектом описания оказываются наши чувства, переживания, наши ощущения – то, что находится внутри, не в равной мере доступно наблюдению общающихся. Очень близкий и понятный одному из партнеров общения, в тот же самый момент он, как правило, совершенно недоступен другому. Вот почему слова, которые используются для обозначения такого рода объектов коммуникации, плохо понимаются. Очень часто субъект понимающий мыслит за словом несколько иное содержание, чем субъект говорящий, затрудняется установить определенно тот объект коммуникации, который имеет в виду субъект говорящий.

Обходной путь и в этом случае идет через общее, равнодоступное, объективное. Так, в принципе возможна ситуация, в которой общающиеся должны испытывать одинаковые чувства и обозначить их одинаково. Однако вследствие целого ряда понятных причин такого равенства не возникает, коммуникация чувств очень затруднена, а субъекту понимающему только кажется, что он «очень хорошо понимает» всего лишь потому, что у него есть такое же слово и стоящее за ним подобное содержание. Не случайно именно для передачи чувств, переживаний используется язык искусств – музыки, поэзии.

Желая пронаблюдать процесс передачи сообщения о чувствах, мы поставили испытуемых в условия, в которых они вынуждены были как-то описывать свои переживания, чувства, возникающие как реакция на прослушиваемую музыку. Испытуемые при этом описывали ситуации, в которых у партнеров коммуникации могут возникнуть аналогичные чувства («Радостное известие, когда вы уже устали и у вас нет сил радоваться», «Солнце светит, и воробьи чирикают, а я болею и не могу выскочить на улицу»). Иногда при этом испытуемые прямо говорили о чувствах, которые возникают в данной ситуации; в других же случаях ссылались на событие или состояние природы. В целом ряде случаев испытуемые просто называли различные свойства, качества («грустный танец», «что-то легкое и веселое»).

Те или иные чувства и эмоции вызываются какими-то обстоятельствами. Именно эта сторона – их происхождение – чаще всего используется как средство для коммуникации чувств. Вторая сторона – проявление чувств в поведении – для этих целей используется реже. Еще сложнее достигается понимание, если объект коммуникации – результат деятельности мысли, рассуждений, выведенных из субъективного, из эмоций и чувств.

4. Мы уже говорили, что описание действий обычно не встречает препятствий, легко понимается. Это верно, если речь идет об их внешней стороне. Как только мы захотим описать внутреннюю их сторону, так натолкнемся на значительные трудности, а именно это требуется при обучении в школе, в спорте, при трудовом обучении. Учитель в состоянии рассказать последовательность действий при решении задачи, но не находит слов для описания процесса поиска этого решения. Тренер может предложить спортсмену держать равновесие в байдарке, показать, как это получается у него самого. Но ему очень трудно описывать, как он это делает. Аналогичная трудность возникает в трудовом обучении, когда «описания нормативно-одобренного способа деятельности, даваемые инструктором ученику, – как отмечает В. Д. Шадриков, – ничего не говорят о деятельности отдельных мышечных групп. Инструктор «знает» чувственную основу их выполнения в той мере, в какой он владеет деятельностью. Это эти чувства замкнуты внутри, невыразимы словами» (Шадриков, 1974).

Соответствующие речевые значения могут возникнуть и быть понятыми только на основе выполнения того или иного действия обоими общающимися, только на основе фиксации момента, стадии одновременного выполнения действия. Элемент, который подлежит обозначению, на сей раз не может быть просто указан общающимися; невыводим в ходе рассуждения. Здесь, как и в предыдущем случае, он субъективен и поэтому может быть обозначен через ситуацию, в которой общающиеся осознают тождество обозначаемого, ориентируясь на одинаково выполняемые действия.

II. Если взглянуть на речь как на источник, а на понимание как на процесс познания, то очевидной становится специфичность такого познания, особенно рельефно выступающая, если сравнить познание через речь с непосредственным познанием.

При непосредственном соприкосновении объект предстает перед нами во всем богатстве конкретного. У нас всегда есть возможность взглянуть на него еще и еще раз, с новой стороны, в новом качестве. При познании объекта через речь мы вынуждены ограничиваться только тем, что сказано в тексте, только в том аспекте, с той стороны, в каком и с какой объект описан. Только более или менее богатый личный опыт человека, читающего текст, является источником, из которого черпается информация при осмысливании речи. Объект в тексте никогда не бывает представлен как целостный. Конечно, данное в тексте всегда беднее, одностороннее того, что предстает перед нами в восприятии. Вместе с тем объект коммуникации оказывается как бы уже обработанным мышлением в той или иной степени.

Так, при восприятии какого-либо здания, например, мы не оцениваем количества этажей или окон, но при необходимости с известной степенью точности можем по имеющемуся образцу восстановить это количество, даже если в процессе восприятия вообще не обращали на это внимания. Без специальных перечислений мы отражаем по-разному двух-, пяти- или пятнадцатиэтажный дом.

В речи нет возможности так емко и содержательно отразить это качество объекта. Мы можем, например, просто назвать количество этажей (чего уже нет в восприятии), но приблизительные указания несравнимо менее информативны, чем «приблизительное» восприятие. «Большим» может быть назван и пятнадцати-, и пяти-, и даже двухэтажный дом.

Объект коммуникации передается в речи с помощью слов, отличающихся абстрактностью, обобщенностью и вместе с тем неопределенностью. Кроме того, и сам объект рисуется, как правило, с одной какой-то стороны, рассматривается в одном отношении. По сути дела, в объекте выделяется какой-то предмет и фиксируется в речи, причем здесь могут оказаться отраженными самые разные стороны объекта – его внешние свойства и внутренняя структура, способы работы с ним и наши отношения к нему.

Если предмет, выделенный в объекте, как раз и интересует субъекта познающего, то неполного и одностороннего описания может оказаться достаточно. Тем не менее вовсе нередки ситуации, в которых указанная особенность речи выступает как ограниченность, как препятствие при понимании. В тексте некоторый прибор может быть описан так, чтобы было ясно его устройство и действие. В другом случае может быть описана только его эксплуатация, способ работы с ним. Наконец, возможны и другие описания, например, описание только внешнего вида прибора. И если цели пишущего и читающего не совпадают, эта же одинаковость выступает как серьезное препятствие пониманию.

Как своеобразная трудность в некоторых случаях выступает и несовпадающая с восприятием развернутая во времени подача объекта в речи. Если при непосредственном контакте с объектом мы видим его в единстве свойств, имеем возможность соотнести любые два его качества, а доступные наблюдению соотношения познаются непосредственно, то вычлененные в речи его отдельные свойства подаются последовательно, в определенном порядке. «Программа», последовательность описания объекта должны согласовываться с правилами построения речи, поэтому описание совсем нечасто соответствует последовательности нашего знакомства с объектом или внутренней структуре объекта. Получается, что объект коммуникации предстает перед нами в речи рассмотренным односторонне, с определенной – не всегда известной – целью, упрощающими предположениями, описывается с несоответствующей степенью определенности, абстрактно, в неадекватной последовательности. Причем сложные речевые формы возникают, как мы видели, для преодоления трудностей описания объекта речи и вместе с тем начинают выступать как специфическая трудность, требуя работы мысли, подключения прошлого опыта, перекодирований.

III. В тех случаях, когда к описанию предъявляются особенно высокие требования как к источнику познания, указанные особенности речи проявляют себя в большей степени. Тем не менее речь и здесь выполняет свои функции, если объект описан в тексте именно в том отношении, именно в тех связях и свойствах, которые важны, требуется субъекту читающему. В наших экспериментальных работах были показаны некоторые возможные случаи несовпадения целей, с которыми писался и читался текст (Корнилов, 1969а; Корнилов, 1973). В крайних случаях оказывается, что объект описан совсем не в тех свойствах и связях, которые необходимы субъекту читающему. Иногда в результате описание не несет в себе никакой информации в интересующем отношении, не дает возможности даже косвенно, через умозаключения получить необходимые сведения. Решающую роль здесь играет только опыт, на базе которого по проекции в тексте воссоздается весь объект в той мере, которая позволяет найти в нем нужные свойства, взглянуть на него в другой проекции.

Таким образом, оказывается, что по тому, с какой точки зрения рассмотрен объект в тексте, можно описать характер трудностей, которые должен преодолеть читатель в зависимости от того, какая сторона объекта ему нужна, с какой целью, в каком отношении находятся эти две стороны объекта. По характеру возникающих трудностей можно приблизительно предсказать некоторые особенности процесса понимания данного текста, особенности актуализации прошлого опыта. Так, в упоминавшихся выше крайних случаях правильное понимание текста достигалось только через восстановление объекта по описанию с активным использованием прошлого опыта. Поэтому, как бы ни протекал процесс понимания, в нем обязательно присутствовали домысливание, выход за пределы того, что «было дано» в тексте, конструирование каких-то объяснительных моделей или поиск, «узнавание» адекватных моделей и преобразование имеющейся информации к виду, соответствующему выбранной модели.

Интересно, однако, рассмотреть опыт читателя не сам по себе, а по отношению к опыту пишущего, а также в связи с тем, кому пишущий адресует свою речь, как он себе представляет, насколько успешно он может реализовать свои читательские замыслы. Мысль о том, что опыт у всех людей различен, при всей своей правильности, едва ли может стать основой для поиска. Видимо, нужно ориентироваться на общее в опыте общающихся, а не на различия. Так, технический текст может писаться для самого широкого читателя (инструкции к бытовой технике) и для узкого круга специалистов (инструкции к специальным лабораторным приборам). Такой текст может быть в разной степени обучающим и доступным для использования в профтехучилищах, вузах или научно-исследовательской работе.

Важным здесь является и еще одно обстоятельство: пишущие далеко не всегда «думают о читателях, а просто предполагают, что понятное для них самих также понятно и для других» (Ерастов, 1968). Такие представления возникают из практики устной речи, когда о непонятном, неизвестном можно спрашивать, пока не будет достигнуто понимание. Более сложна, но возможна обратная связь при общении, опосредованном письменной речью. Характер этой дополнительной уточняющей информации будет зависеть не только от формы общения, но и от причин возникновения непонимания – различный опыт обучающихся или различные цели и представления о собеседнике.

На нескольких рассмотренных примерах мы пытались показать, что процесс понимания речи едва ли выводим только из свойств самой речи. При анализе этого процесса нужно идти дальше, рассматривая особенности и общающихся субъектов, и объекта, являющегося предметом речи, и процессы, их связывающие. Очень важным и информативным оказывается сопоставительное рассмотрение различных звеньев этой цепи, что естественно, так как в конечном счете процесс понимания, вероятно, определяется суммарным влиянием всех элементов в их сложном взаимодействии.

О функциях речи в структуре трудовой деятельности[6]

Трудовая деятельность человека изначально носит коллективный характер. Различные средства коммуникации, прежде всего речь, играли и играют важную роль в труде. «Сначала труд, а затем и рядом с ним членораздельная речь» – выдвигает Ф. Энгельс главные стимулы возникновения человека (Энгельс, 1961, с. 53). Чрезвычайно важная роль речи в трудовой деятельности не уменьшилась, наоборот, возросла в связи с техническим прогрессом, с совершенствованием и усложнением форм и орудий труда. Речь – главное орудие при обмене производственно-значимой информацией; посредством речи осуществляется управляющее воздействие руководителя на подчиненных на всех уровнях управленческой деятельности; именно речь – главный инструмент передачи опыта молодому рабочему в трудовом обучении.

Между тем возможности речи при обслуживании труда не безграничны. Так, в тех случаях, когда трудовая деятельность требует тонкой ориентировки в производственной ситуации и при этом рабочий должен ориентироваться на известные признаки, вербальное их выражение становится очень громоздким, трудным, иногда невозможным.

Известно, что сталевар судит о процессе плавки по виду искр при сливании пробы из ложки, по виду струи металла, по виду излома остывшей пробы. «Заглядывая через синее стекло в печь, сталевар выносит определенные суждения о ходе плавки по виду поверхности ванны, по характеру кипения, по виду шлака» (Чебышева, 1969, с. 128). Значимыми являются также цвет стен и свода печи. Все эти признаки могут оказаться предметом обсуждения, дискуссии, они же должны стать предметом изучения начинающих сталеваров. Значит, эти признаки должны стать содержанием книг по технологии плавки, соответствующих учебных пособий. Практика показала, что наиболее опытные рабочие, мастера, инженеры пользуются этими признаками с исключительным мастерством, широко используют их в своей работе. Вместе с тем они испытывают большие затруднения при необходимости указать, по каким именно признакам они выносят то или иное суждение. В качестве причин трудности вербализации В. В. Чебышева указывает «тонкость», сложность этих признаков, стихийность приобретения навыков пользования ими.

Аналогичные ситуации вовсе не являются исключением. Такие же трудности испытывают аппаратчики вследствие скрытого характера сложных технологических процессов, которыми они должны управлять. Ю. А. Каликинский (1959) описал сложные чувства, играющие большую роль при контроле и регулировке агрегатов. Известна важная роль технического слуха для контроля за работой двигателя или станка. Ослушивание дает возможность вовремя обнаружить неисправность, не останавливая и не разбирая машины (Каликинский, 1962). При этом и здесь имеют дело с плохо вербализуемыми признаками производственных шумов.

Труд врача также требует умения различать и описывать характерные шумы дыхания, сердцебиения (при аускультации), специфику звуков при выстукивании больного (перкуссии). Но и здесь вербализация затруднена, поражает удивительная нечеткость соответствующих терминов в медицинской литературе: поверхностная, глубокая, неполная тупость звука: характер ямба (та-та), глухие тоны, ритм галопа, расщепление тона и т. п. (Фогельсон, 1951, с. 163). К числу ощущений, которые очень плохо поддаются речевой характеристике, относятся болевые. «Жалуясь на боль, – пишет Г. Н. Кассиль, – больной хочет узнать, что с ним, а врач стремится выяснить причину и локализацию патологического процесса. В этих случаях последний напоминает детектива, ищущего преступника» (Кассиль, 1969, с. 15). Сложность вербальной характеристики боли отмечает и П. Милнер. «Под названием боль объединяется множество неприятных ощущений, включая ноющие, колющие, жгущие, зудящие и прочие боли. Боль от соринки, попавшей в глаз, ничуть не похожа на зубную боль или боль при вывихе в суставе. В экспериментах по исследованию боли никогда нет уверенности, что все испытуемые описывают одни и те же ощущения или что они используют словесные обозначения именно так, как это считает нужным экспериментатор. Все виды ощущений можно оценить у других только через словесный отчет, а в случае боли это особенно трудно» (Милнер, 1973, с. 205).

В русском языке имеется несколько десятков эпитетов для оценки болевого чувства. Часто больные прибегают к сравнениям. И все-таки как неясно, сбивчиво и неточно описывают свои боли даже весьма наблюдательные, хорошо разбирающиеся в своих ощущениях пациенты (Кассиль, 1969, с. 310). Важнее, однако, то, что и специалисты затрудняются при характеристике болевых ощущений «боль плохо локализуется, носит расплывчатый и неопределенный характер… имеет разные оттенки – тупой, жгучей, колющей, режущей боли». может отличаться «тупым, тягостным характером» (Кассиль, 1969, с. 246).

Можно было бы продолжить описание аналогичных примеров из других областей практики, производства («чувство времени», «чувство станка», глазомерные оценки и т. д.). Во всех этих подобных случаях было бы чрезвычайно желательным участие речи – от обучения до обсуждения соответствующих проблем в литературе. Однако возможности речи ограничены. В структуре производственной деятельности именно это звено все еще остается «слабым» (Вудвортс, 1950) и требует тщательного изучения. Мы предприняли попытку рассмотреть эту проблему на каком-то одном, конкретном материале.

В экспериментальном исследовании испытуемые для общения должны были давать развернутое описание объекта, недоступного для предметной характеристики, плохо поддающегося вербализации. В качестве таких объектов были выбраны небольшие отрывки и фрагменты музыкальных пьес. Испытуемому сообщалось, что всего он прослушает и опишет одиннадцать фрагментов, что описать их нужно будет так, чтобы впоследствии сам испытуемый или кто-либо другой мог бы по описанию найти любой отрывок, отличить его от других. Все мелодии были записаны на магнитофон и исполнялись на одном и том же инструменте одним и тем же музыкантом с тем, чтобы заставить испытуемого ориентироваться только на саму мелодию. В опыте участвовали испытуемые различного возраста и образования, преимущественно не музыканты, всего около 60 человек.