«Важные для нас колледжи». Под таким заголовком журнал «Форбс» в одном из недавних выпусков заявил о намерении предложить свою версию рейтинга колледжей и университетов – и тем самым ступить на и без того тесную площадку, где до той поры доминировали рейтинговые продукты компании U.S. News and World Report. В подзаголовке же содержался вопрос: «Высшее образование все еще стоит своих денег?» Мнение автора, выраженное в соответствующей статье, неоднозначно. Он указывает на «возмутительно завышенную» стоимость обучения в элитных частных учебных заведениях, таких как Стэнфорд и Чикагский университет, за четыре года в потенциале превышающую четверть миллиона долларов. «Стоит ли оно того?» – риторически спрашивает обозреватель, без колебаний заключая: «Для множества студентов ответ, скорее всего, будет отрицательным – в случае если им не посчастливилось стать студентами одного из этих учебных заведений, занимающих верхние строчки в нашем ежегодном списке 650 лучших колледжей Америки»[21]. Судя по всему, читатели должны отнестись к этому выводу как к данности, поскольку никаких дальнейших разъяснений не следует. Однако заявление, что колледж не окупает затрат на него – если только студент не обучается в одном из самых селективных учебных заведений страны, – весьма красноречиво говорит в пользу все громче заявляющей о себе позиции, которая при этом явно не стыкуется с действительностью большинства людей и грозит подорвать наше будущее – качество и уровень жизни, а заодно и экономическую конкурентоспособность страны.
Заголовки, возвещающие о кризисе в американском высшем образовании, похоже, множатся день ото дня. Отчеты о взлетевших ценах на обучение в колледжах и университетах страны соперничают за наше внимание с мрачными заявлениями экспертных институтов, укрепляющих скептицизм по отношению к государственным вложениям в то, что все чаще преподносится как сомнительное предприятие. Доносящиеся из недр академического сообщества жалобные речи наводят на мысль о необходимости трезвой переоценки ситуации, да только чаще остаются лишь злобным сарказмом, более свойственным заклятым врагам гуманитарных наук. Сей жанр стал уже столь привычным, что нет нужды приводить здесь полный спектр причитаний, а вполне достаточно будет ограничиться наиболее симптоматичными из высказываний, дабы передать сопутствующее им ощущение обреченности. Как доверительно сообщает нам заведующий кафедрой религиоведения Колумбийского университета Марк Л. Тэйлор, «кампус находится в кризисе», а «все иллюзии относительно образования вот-вот истаят»[22]. «Высшее образование – это отрасль экономики с оборотом 420 млн долл.», – утверждают Эндрю Хэкер, почетный профессор политологии в Куинз-колледж Университета города Нью-Йорка, и журналист Клаудия Дрейфус, подталкивая дискуссию к обсуждению связей академического мира с коррумпированными корпоративными кругами. «Что люди – и наше общество в целом – выиграют от этого?»[23] – по их мнению, это очень большой вопрос. Питер Тиль, сооснователь и бывший управляющий системы PayPal, учредивший Стипендиальный фонд Тиля, который выделяет гранты в 100 тыс. долл, для занятия предпринимательской деятельностью тем, кого отчислили из колледжа, комментирует проблему так: «Если вы сомневаетесь в экономической ценности колледжа, его защитники без колебаний ответят вам – она бесценна». Но, как убеждает нас Тиль, здравый смысл неизбежно одержит верх над декадентством: «В скором времени проводить четыре года в аудитории, мучаясь от похмелья, будет устаревшей и непозволительной роскошью»[24].
Студенты же Америки, по мнению социологов Ричарда Арума и Йосипа Рокса, «в академическом смысле брошены на произвол судьбы». И хотя в декларациях о своей миссии университеты обещают «научить студентов мыслить критически и интуитивно», привить выпускникам навыки «критического, аналитического и логического мышления» – что соответствовало бы «представлениям о том, что образовательные учреждения способствуют развитию человеческого капитала, то есть знаний, навыков и способностей, которые будут по заслугам оценены на рынке труда», – Арум и Рокса предостерегают: студенты получают лишь «ограниченное образование» ввиду недостаточной академической строгости, царящей в наших университетских кампусах. В доказательство авторы приводят «реальные примеры, дающие основания полагать, что прилежание студентов колледжей в последние десятилетия значительно ослабло» и что студенты предпочитают снисходительных профессоров. А поскольку в академической культуре приоритет отдается исследовательской работе, взаимный «договор о невовлеченности» между преподавателями и студентами лишь поощряет низкую успеваемость: «Я оставлю вас в покое, если и вы меня оставите», приблизительно так выразили бы свою позицию профессора. «Иными словами, я не буду загружать вас работой (не заставлю много читать и писать), и мне не придется оценивать всю эту гору ваших работ или объяснять, почему вы оказались не на высоте»[25]. В любом случае, по мнению почетного президента Гарвардского университета Дерека Бока, большинство преподавателей в исследовательских университетах полагают, что «преподавание есть искусство либо слишком легкое, чтобы для него требовалась формальная подготовка, либо слишком личное, чтобы преподавать другим, либо же это что-то врожденное, что невозможно передать лишенному необходимого дара»[26]. В конце концов, по мнению Николаса Кристофа, профессоров в основном занимают академические исследования. В колонке New York Times он еще раз приводит распространенное утверждение: «Быть исследователем зачастую означает заниматься чем-то оторванным от жизни». И в то время как профессора в иноческом своем уединении «перегоняют собственные откровения в напыщенную прозу» ради маргинальной братии экспертов, ведомые ими учебные программы «взрастили культуру, где восславляется заумь для посвященных, на аудиторию взирают свысока, а реальное воздействие почитается задачей маргинальной и недостойной»[27].
Хотя университет вроде бы представляет собой «потенциальную модель для свободной и рациональной дискуссии, место, где формируется сообщество на основе общей приверженности абстрактному знанию», канадский литературовед Билл Ридингс вместо этого обнаруживает «сообщество разобщенных». Наблюдательный исследователь американского высшего образования, Ридингс утверждает: «Редкие сообщества превосходят университетские в мелочности, ограниченности и порочности», резюмируя набор обычных обвинений в их адрес следующим образом: «Преподавание, как нам говорят, отодвигают на второй план в пользу исследовательской деятельности, тогда как последняя все менее отвечает вызовам реального мира и все менее доступна для понимания “широкому кругу читателей”». А по мере деградации института штатных должностей и распространения внештатных позиций и совместительства «профессорский состав пролетаризируется». В итоге, по его меткой оценке нынешних академических кругов, нам достаются лишь «университетские руины»[28]. Четвертью века ранее политический философ Алан Блум еще жестче прошелся по современной академической культуре. В книге «Ум за разум, Америка!»[29] он показал, «как высшее образование подорвало демократию и опустошило душу сегодняшнего студента». Он обнаружил, что, помимо других присущих ей пороков, академическая среда является рассадником скрытого релятивизма или даже «нигилизма американского образца». Мы можем утешаться по крайней мере тем, что Блум признал за нашими колледжами и университетами хотя бы такую степень влиятельности и актуальности[30].
Тенденция очевидна, однако подобного рода тирады только верхушка айсберга. Согласно оценкам откровенно либертарианского Центра политики в сфере высшего образования им. Уильяма Поупа, намеренного искоренить либеральные предрассудки в академических кругах и урезать бюджет на образование, финансирование высшего образования представляет собой не что иное, как «бессмысленную растрату средств налогоплательщиков»[31]. В отчете Национальной ассоциации исследователей был особо отмечен Боудин-колледж как институциональный центр распространения либеральных веяний, «иллюстрирующий интеллектуальную и нравственную ущербность американского академического сообщества». Очевидно, студентов Боудина «поощряют “мыслить критически” обо всем, что может представлять угрозу догмам колледжа: о разнообразии и мультикультурализме, гендерном вопросе и устойчивом развитии и т. д., однако, по большей части, не относиться критически к себе самим»[32]. Чарльз Мюррей, политолог и сотрудник американского Института исследований предпринимательства, считает получение степени бакалавра социально разобщающим и вредоносным: «Нам следует проткнуть наконец этот мыльный пузырь, коим на самом деле является степень бакалавра наук, – заявляет он в своей колонке в New York Times. – Степень бакалавра стала движущей силой классового расслоения в тот самый момент, когда она лишилась образовательного смысла». Он призывает силами какой-нибудь юридической фирмы, готовой защищать общественные интересы, оспорить конституционную правомочность требования указывать ученую степень бакалавра в качестве условия при приеме на работу[33]. В данном случае Мюррей, возможно, и отклоняется от сути вопроса, но при этом не упускает из внимания насущной потребности в продолжении образования. По его признанию, «почти каждый нуждается в дополнительном образовании после окончания средней школы…Вот в чем никто не нуждается, так это в погоне за этой злополучной допотопной бумажкой под названием “свидетельство о присуждении ученой степени бакалавра гуманитарных наук”. Мой основной тезис сводится именно к этому: степень бакалавра – от лукавого»[34].
Как и подобает столь многоохватывающему социальному институту, современный исследовательский университет подвергается критическим нападкам со всех сторон, и среди этих нападок неизменно лидируют обвинения в нерентабельности. Клейтон Кристенсен, профессор Гарвардской школы бизнеса, недавно применил свою авторитетную теорию прорывных инноваций (ранее она позволила обнаружить тенденцию вытеснения доминирующих бизнес-моделей и рынков в результате появления новых, подчас неожиданных технологий – порой более примитивных, но и более дешевых) к высшему образованию. Идет ли речь об академической системе или же «продуктах – будь то компьютеры или хлопья для завтраков», он и его коллега Генри Дж. Айринг утверждают: манипуляции со все той же моделью – не что иное, как попытки следования курсом инноваций. Таким образом, «вузы, копирующие Гарвард и пытающиеся взлететь по карьерной “лестнице” Карнеги, всего лишь следуют диктату общепринятой логики бизнеса – пытаются дать клиентам то, чего те желают»[35]. В числе разнообразных недугов, обнаруженных Кристенсеном и др. в традиционной модели, – «множество конкурирующих предложений» (в духе льготных пакетов услуг) на тему «производства знаний (исследований), распространения знаний и обучения (преподавания), а также подготовки к жизни и карьере». Поскольку колледжи и университеты представляют собой «сочетание трех названных бизнес-моделей, являясь одновременно и консалтинговым агентством, и предприятием по производству добавленной стоимости, и модератором пользовательских сетей», они несут чрезмерные накладные расходы. В результате рядовой государственный университет напоминает конгломерат, объединивший в рамках одной организации «консалтинг от McKinsey, производственный процесс от Whirlpool и услуги страхования от Northwestern», т. е. «три фундаментально различные и несовместимые бизнес-модели»[36].
Специалисты в области культуры, равно как и представители академического сообщества, живописуют различные этапы кризиса высшего образования, однако рассматриваемые детерминанты симптоматичны для целой группы более общих социальных тенденций, грозящих подорвать эгалитарную концепцию высшего образования – неотъемлемую часть нашей национальной идентичности с момента возникновения американской республики. Государственные вложения в высшее образование на протяжении XX в. обеспечили его небывалую доступность, не имеющую аналогов в мире. Эта общедоступность колледжей и университетов в нашей стране послужила трамплином для межпоколенной экономической мобильности и катализатором инноваций, что, в свою очередь, принесло процветание среднему классу в широком смысле[37]. Но затем государственное финансирование постепенно сокращалось, и движущая сила возросшей доступности образования, принесшей процветание столь многим в ходе последнего столетия, ослабла. В то же время наши ведущие учебные заведения становились все более элитарными и теперь поддерживают свое превосходство, отсеивая большинство кандидатов в ходе вступительных процедур. Как следствие, эгалитарные установки, столь естественные для мировоззрения основателей нашей республики и одно время воплощаемые в государственных университетах страны, судя по всему, более не состоятельны. Мы обращаемся к данным вопросам в первых двух главах, рассуждая, есть ли доля истины во множестве приведенных здесь замечаний. Так, выдвинутое Чарльзом Мюрреем обвинение, что получение степени бакалавра стало «драйвером классового неравенства», на поверку оказывается отнюдь не безосновательным.
В современном обществе, где значение знаний как никогда велико, подобная критика достигает своего пика. «Мы переживаем переходный период: интеллектуальный капитал, интеллектуальные ресурсы заменяют финансовый и физический капитал как ключевые ценности на пути к нашему устойчивому развитию, процветанию и благосостоянию, – пишет Джеймс Дудерштадт. – Мы в самом прямом смысле вступаем в новую эру, эпоху знаний, когда ключевым стратегическим и необходимым для процветания ресурсом стало само знание – то есть образованные люди и их идеи»[38]. Однако, обнаруживает Дудерштадт, даже здесь, в условиях новой экономики знаний, сами учебные заведения, выпускающие и распространяющие валюту для нее, осаждены «экономическими, геополитическими и демографическими факторами, питающими мощные рыночные силы, которые могут коренным образом перевернуть всю систему высшего образования»:
Какими бы ни были его причины – будь то осознанная или непроизвольная реакция на ужесточение бюджетных ограничений и меняющиеся приоритеты государственного финансирования, – факт остается фактом: традиционное представление о том, что высшее образование есть общественное благо, то есть служит во благо всего общества, постепенно размывается… Без ограничивающего противодействия государственной политики, подкрепленной государственными инвестициями, рыночные силы могут одержать верх и перестроить систему высшего образования так, что многие из важнейших ценностей и традиций университета, включая и их общественные цели, окажутся вытеснены далеко на обочину[39].
Уже десятилетие назад Фрэнк Роудс смог разглядеть тернистый путь, на который предстоить ступить высшему образованию, и высказал свое мнение о вызовах, стоящих перед нашими колледжами и университетами, в довольно резких выражениях: «“Индустрия образования” вскоре столкнется с той же болезненной “реструктуризацией”, которая уже затронула здравоохранение, производство и другие отрасли и которую уже пережила система социальной защиты и муниципального управления». «Слияния, поглощения и стратегические альянсы скоро пополнят беззащитный академический словарь. Как и понятия “оптимизация штата” и “аутсорсинг”». Он сформулировал и более фундаментальные проблемы: «Сегодняшний университет не обладает единым общепризнанным центром. Весь он – сплошная периферия, круг дисциплинарных и профессиональных бастионов, борющихся за лучшее место и окружающих пустой центр». Отсутствует «связная концепция» задач академической деятельности[40]. По этой-то причине Гордон Ги, тогдашний президент Университета штата Огайо, призывал к радикальной реформации колледжей и университетов: «Выбор, полагаю, таков: обновление либо вымирание»[41].
«Вся критика в адрес колледжей и университетов основывается на двух подходах», замечает Джон Ломбарди, бывший президент университетской системы штата Луизиана:
В рамках первого стремятся реформировать существующие университеты, улучшить их за счет совершенствования функционирования. Такой подход – обычно его придерживаются те, кто верит в фундаментальную разумность идеи университета, – апеллирует к традициям и ценностям и сводится к попыткам приспособить последние к практическим реалиям современных экономических обстоятельств. Сторонники второго подхода настаивают, что университеты и многие колледжи в их нынешней форме уже не спасти или, во всяком случае, что они пребывают в серьезном кризисе… Далее, в зависимости от позиции конкретного критика, предлагается заменить существующие университетские структуры совершенно новыми образовательными организациями, выдвигаются радикальные или же реформистские предложения по изменению действующих стандартов и внедрению новых[42].
Хоть Ломбарди и полагает, что названные подходы являются взаимоисключающими, мы считаем, они дополняют друг друга. И далее мы покажем, что американские исследовательские университеты – действительно самые гибкие и открытые для преобразований (на сегодняшний день – или даже за всю историю цивилизации), – однако реформа в значительной мере связана именно с преобразованием существующей организации и пересмотром привычных практик.
В последующих главах мы обстоятельно изучим императивную потребность в новой модели для американского исследовательского университета, которая в большей степени отвечала бы потребностям нашего общества XXI в. Внутренние ограничения нынешней модели ослабляют потенциал университетов в обеспечении ими необходимого уровня образования достаточному числу граждан и мешают противостоять многочисленным вызовам современности. Разумеется, в строгом смысле единой, законодательно закрепленной модели американского исследовательского университета не существует – скорее, следует говорить о целом ряде ее вариаций, поскольку рассматриваемый спектр организаций включает государственные и частные университеты, значительно различающиеся по масштабам, – от небольших частных заведений, как Дартмут и Массачусетский технологический институт, до крупных государственных университетов, как Университет штата Огайо. Однако, на наш взгляд, все эти вузы обладают и поразительным сходством, которое, как мы считаем, и оправдывает использование в аналитических целях модели, которую мы назовем «золотым стандартом» американского высшего образования. Новый же американский университет как модель дополнит аналитический инструментарий для изучения ключевых, наиболее успешных исследовательских университетов и станет лишь одной из множества возможных моделей для описания институтов подобного типа. С одной стороны, Новый американский университет – используем для его обозначения заглавную букву – предполагает широкую доступность академической платформы (ориентированной на исследования и применение педагогического инструментария для производства знаний) представителям различных демографических и социально-экономических групп региона и страны в целом, а с другой – благодаря широте выполняемых ею функций, – максимизацию воздействия этой платформы на общество сообразно потребностям страны и в объеме, пропорциональном масштабу набора в высшие учебные заведения.
В главе 1 мы рассмотрим современный социетальный контекст американского исследовательского университета и начнем дискуссию о различных взаимосвязанных аспектах и измерениях ведущих исследовательских университетов – коих примерно сотня (как государственных, так и частных), плюс еще сотня менее известных учреждений подобного рода с менее объемным исследовательским портфолио. Здесь и далее мы стараемся описать контекст, в котором разворачивается дилемма современного американского исследовательского университета, предложить свою интерпретацию присущих ему недостатков и дополнить модель новыми параметрами. Мы стремимся показать, что реализация модели подразумевает реконцептуализацию американского исследовательского университета как комплексного и адаптивного универсального научного предприятия, занятого исследованиями, изобретениями и созданием инноваций и открытого самым широким слоям населения как в социо-экономическом, так и интеллектуальном плане. Однако каждое учебное заведение должно воплощать модель в жизнь в соответствии со своим собственным уникальным профилем, определяемым его миссией и средой; характеристиками его академического коллектива; разнообразием входящих в его структуру колледжей, факультетов и кафедр; а также степенью открытости и готовности к служению на благо общества. Любая всесторонняя реконцептуализация какого-либо учреждения или института должна, таким образом, учитывать внутреннюю логику их развития, в особенности если речь идет о таком комплексном организме, как крупный исследовательский университет. Эта внутренняя логика определяет все процессы адаптации, инновации и эволюции. Поэтому в задачи нашей книги не входит формулирование универсальных предписаний, применимых в любом контексте. Скорее мы намерены привлечь внимание к необходимости более точной фокусировки и полномасштабной дискуссии, итоги которой можно будет после калибровки на месте применять к конкретным учебным заведениям.
В главе 1 анализируется также адекватность современных представлений о том, что правительство в определенной мере ответственно за поддержание уровня образования своих граждан. Мы рассматриваем эгалитарную концепцию высшего образования, сформулированную еще во времена возникновения американской республики, и меритократические установки, сформировавшие нарративный горизонт нашего демократического эксперимента. В контексте такого объединения экономических, политических и социальных течений, сделавших возможным зарождение Американской мечты и породивших на свет «американское столетие», исследуются социальные ценности, которые сформировали концепцию общественного договора, вызвавшего к жизни передовой для всего мира уровень образования и исследовательской деятельности, способствовавшей повсеместному росту уровня благосостояния. Мы рассмотрим доказательство того, что вплоть до последней четверти минувшего столетия доступ к образованию в колледжах служил миллионам в качестве трамплина для межпоколенной экономической мобильности[43]. Не будет обойден вниманием и последовавший за этим, несмотря на успешность обсуждаемой здесь модели, спад в государственных инвестициях в высшее образование. Сокращение инвестиций совпадает со снизившимися показателями уровня образования и все более резкими различиями в доходах, как и со сворачиванием перспектив молодых поколений. Подобный разворот приходится на то время, когда все большее число американцев стремятся получить высшее образование, осаждая институты, готовые принять студенческий контингент лишь в объеме потребностей довоенной эпохи. Мы приступаем к рассмотрению эффектов дефицита образовательной инфраструктуры и плачевных последствий практики приема, основанной на принципе исключения и тем самым лишь укрепляющей социальную стратификацию, которую заклеймили как «воспроизводство привилегий»[44]. Эта характерная для исследовательского университета отягощенность перечисленными взаимосвязанными измерениями послужит основой нашей аргументации, завершится же глава кратким изложением соображений относительно необходимости новой модели для проведения модернизации упомянутых учреждений.
Исторические предпосылки возникновения модели Нового американского университета рассматриваются в главе 2, которую открывает краткий обзор прежних моделей, – эволюционируя, они сближались отдельными гранями и в конце концов в последние десятилетия XIX в. образовали новый институциональный тип. Его наиболее вероятный прообраз – Университет Джонса Хопкинса (учрежден в 1876 г.), вобравший элементы двух моделей: с одной стороны, в нем сквозит «коллегиальная» модель Оксфорда и Кембриджа – обучение бакалавров предполагает их проживание в университетском кампусе, а с другой – немецкая модель, олицетворяемая Берлинским университетом, – акцент в этом случае на развитии научных исследований и углубленной специализации в магистратуре. Есть и третья составляющая новой модели – так называемые земельные наделы университетам и колледжам, выделявшиеся согласно Закону Моррилла (принят Авраамом Линкольном в разгар Гражданской войны). Утилитарные установки, которые Акт поощрял среди государственных университетов и нескольких ведущих частных «земельных» учебных заведений, способствовали становлению американского исследовательского университета, ориентированного на научные исследования, технологические инновации и тесные связи с бизнесом и промышленностью.
В главе 2 мы также проанализируем, как децентрализация американского высшего образования способствовала конкуренции учебных заведений на «академическом рынке»[45]. Интеграция обучения с фундаментальными и прикладными исследованиями закрепила институциональный тип, позволяющий обеспечить образование последующих поколений граждан и внести весомый вклад в экономическое развитие. В этом контексте мы рассмотрим последствия Второй мировой войны для сферы образования и расширение государственной поддержки исследовательской деятельности в университетах. Оно было инициировано Ванневаром Бушем, советником президента Франклина Д. Рузвельта и директором-основа-телем Управления научных исследований и разработок (Office of Scientific Research and Development – OSRD). Его доклад «Наука – бесконечные рубежи» проложил русло научно-технической политики во время войны и создал прецедент для обоснования федеральных инвестиций в фундаментальные исследования в мирное время. Итогом этой политики в послевоенную эпоху явился так называемый университет холодной войны, именуемый сенатором Дж. Уильямом Фулбрайтом «академическим военно-промышленным комплексом»[46]. Краткий очерк о Гарвардском университете по случаю его 375-го юбилея дает представление о несоответствии масштабов приема в вузы, оставшихся на уровне элитных университетов, растущему спросу на образование и интересам всей страны. Завершается глава 2 построением эволюционной кривой университетов в западном мире: она указывает на императивную потребность в обновленных учебных заведениях, следующих духу предпринимательства и способных удовлетворить возросший спрос.
За исключением, пожалуй, лишь религиозных и судебных институтов, немногие институты современного общества так же крепко держатся традиций, как академическое сообщество[47]. В главе 3 мы обращаемся к «темной стороне» академической культуры и анализируем присущую последней тягу к престижу, которая ведет к институциональному изоморфизму – парадоксальной тенденции организаций и институтов в определенных секторах копировать друг друга и все больше гомогенизироваться. Институциональный изоморфизм есть «процесс сдерживания, вынуждающий одну социальную группу походить на другие, сталкивающиеся с тем же набором условий окружающей среды»[48]. Это чрезмерное почитание традиции – или же филиопиетизм – культивирует единообразное мышление, порождающее неразличимые учебные заведения – условный «типовой государственный университет»; в частных университетах та же тенденция проявляется в «гарвардизации». Склонность учебных заведений к имитации референтных для себя образцовых институтов мы считаем свидетельством их стремления к легитимности с типичной ориентацией на престижность[49]. В данном контексте мы рассматриваем сопутствующие крупным бюрократическим структурам рутину, стандартизацию, инерцию и конформизм[50]. Предложив краткое описание случаев сопротивления реформам в американском высшем образовании, мы завершим главу обзором конструктивных аспектов этой традиции на примере гуманитарных и естественных наук.
Преобразовательный эффект, оказываемый американским исследовательским университетом на уровень, качество жизни и экономическую конкурентоспособность страны, изучается в главе 4. В ней мы сосредоточим внимание на производстве знаний в крупнейших исследовательских университетах, которое дополняет их роль в образовании последующих поколений во всех сферах человеческой деятельности. Мы рассмотрим важнейшие аспекты экономических эффектов, возникающих благодаря интеграции научных исследований и разработок в учебный процесс в университетских кампусах нашей страны и с середины XX в. вносящих неоценимую лепту в рост американской экономики. Мы остановимся и на роли этих институтов в деле производства новых знаний, производства, ведущего к непрерывным инновациям, – это идеи, продукция и процессы, которые способствуют развитию глобальной экономики знаний, – а также рассмотрим их посредническую роль в обеспечениии взаимосвязей между фундаментальными исследованиями и процессами их внедрения, в результате чего возникают новые отрасли промышленности и инновационные кластеры. Научные открытия и технологические инновации, являющиеся продуктами академических исследований, повсеместно признаются определяющими для хода экономического развития, во второй половине XX в. превратившего Соединенные Штаты в ведущую мировую супердержаву. Мы кратко остановимся на воздействии исследовательских университетов как центральных региональных инновационных кластеров, воздействии, наиболее ярко и показательно проявившемся на примере взаимосвязей между Стэнфордским университетом и Силиконовой долиной, а также между Гарвардским университетом и Массачусетским технологическим институтом и Шоссе 128 (окружная автомагистраль, связывающая местные промышленные предприятия. – Примем, пер.) в Бостоне; будет отмечено и место исследовательских университетов в нашей национальной инновационной системе.
Институциональное проектирование – далеко не второстепенный, только лишь сопутствующий производству и распространению знаний, административный вопрос. В главе 5 мы подробно остановимся на тесных взаимоотношениях между ними. В главе вводится понятие институционального проектирования, рассматриваются последствия проектировочных недостатков настоящей модели и потенциальные возможности новой модели американского исследовательского университета. Проектирование – основополагающее понятие Нового американского университета, и именно подробности практики институционального проектирования мы и рассматриваем в главе 5, в особенности в контексте организации исследовательской работы и реализации междисциплинарности и устойчивости развития.
Прагматизм признают наиболее значимым вкладом нашей страны в философию, и в главе 6 мы приводим очерк о нем для разъяснения его влияния на американский исследовательский университет. Прагматизм характеризуется вниманием к практическому применению знания при наличии общественного согласия и тем самым являет собой не в полной мере оцененную базу педагогического и исследовательского предприятия Нового американского университета. Позиция прагматика, увязывающая знание с действием, по умолчанию определяет концептуальные рамки новой модели, в особенности его озабоченность тем, чтобы знание вело к действию с целью преобразовательного эффекта в реальном мире. В данном контексте мы рассмотрим роль научного сообщества в поддержке концепции устойчивого развития и задачу последнего, предполагающую обеспечение сбалансированности производства материальных ценностей с постоянно улучшаемыми экологическими показателями и уровнем социального благополучия. Мы убеждены, что академический сектор должен принять на себя лидерство в управлении нашим, все ускоряющимся, воздействием на окружающую среду планеты.
В результате всеобъемлющей реконцептуализации Университет штата Аризона стал основополагающим прототипом для модели Нового американского университета. В главе 7 предлагается разбор реализации этого проекта с описанием процесса проектирования, предпринятого с целью преобразования Университета штата Аризона из развивающегося регионального государственного исследовательского университета с нестабильной репутацией в учебное заведение, конкурирующее в научном отношении с ведущими университетами мира – даже несмотря на то, что оно открывает доступ к системе разработок и производства знаний широким слоям населения, отражающим все социодемографическое и социоэкономическое разнообразие региона. Реконцептуализация, начатая в 2002 г., представляет собой полномасштабный институциональный эксперимент, проводимый в реальном времени, который был назван изданием Newsweek «одной из наиболее радикальных модернизаций в сфере высшего образования с момента возникновения в Германии XIX-го века современного исследовательского университета»[51]. Как отмечается в колонке редактора журнала Nature, вопросы о структуре и актуальности современного исследовательского университета не рассматривались «нигде столь глубоко, как в Университете штата Аризона»[52]. «Он изменился коренным образом, став впечатляющим учебным заведением, – замечает Фрэнк Роудс. – Он послужит образцом для всей страны»[53]. В заключении мы обобщаем сказанное: наши колледжи и университеты должны быть готовы указать направление и цели художественного и гуманитарного развития, общественно-научного познания, научных изысканий и технологических инноваций, являющихся плодами академической культуры и нашей главной надеждой в процессе преодоления возникших в XXI в. вызовов.
Если основание колониальных колледжей начиная с Гарварда в 1636 г. представляло собой первую волну так называемого высшего обучения, докатившейся до наших берегов от Британии и европейского континента, то открытие различными штатами самых разных государственных колледжей на протяжении последующих двух столетий стало второй волной. Все эти региональные колледжи занимались почти исключительно преподаванием, однако с третьей волной мы встречаем и первые перемены в направлении прикладных исследований в университетской среде, пусть и тесно связанных с сельским хозяйством и нуждами местной промышленности и по большей части ограниченных тем, что можно охарактеризовать как «чисто практическое решение проблем»[54]. «Земельные» колледжи и университеты, основанные в десятилетия, последовавшие за Гражданской войной, и стали этой третьей волной, ключевой для зарождения исследовательской базы в 15 вузах, которые между 1876 и 1915 г. сформировали институциональную форму современного исследовательского университета[55]. Около двух сотен университетов – сотня занимается исследованиями широкого профиля и сотня относительно узкоспециализированы – образовали группу американских исследовательских университетов (и четвертую волну в американском высшем образовании соответственно), явив собой наиболее сложный и разнородный тип структур по производству знаний за всю их историю. Не менее примечательно, что типы учебных заведений, характерные для трех описанных нами предшествовавших стадий развития, – элитные гуманитарные колледжи, по размаху деятельности и целям не сильно отличающиеся от колониальной эпохи; региональные колледжи, сосредоточенные на преподавании; и крупные государственные университеты, более или менее сосредоточенные на обучении стандартному набору базовых дисциплин, – никуда не исчезли, а сосуществуют и процветают на академическом рынке. Более того, мы утверждаем, что движущая сила четвертой волны уже иссякла. А возможно, и это будет более аккуратное наблюдение, некоторое движение на горизонте говорит о надвигающейся пятой волне в американском высшем образовании[56].