Приоритетные направления научно-технологического развития Российской Федерации на современном этапе глобализации с неизбежностью должны включать фундаментальные и научно-практические исследования в области гуманитарных и социальных наук, обеспечивающие готовность личности и социума к серьезным вызовам времени и адекватной оценке рисков.
Вызовы времени – это вопросы к обществу как субъекту, сигналы о необходимости преобразования форм и способов поведения на изменившиеся условия жизни. Современная эпоха – информационная цивилизация, общество знаний – отличается появлением новых внешних стимулов как вызовов, порождающих, с одной стороны, противоречия и проблемы вплоть до риска возникновения в ближайшем будущем опасности и неблагоприятных перемен, с другой – неизмеримо расширяющих горизонты и перспективы возможностей для достижения личностью успеха и социального благополучия.
Таким образом, становление информационной цивилизации – это системные вызовы для человека и общества. Культурологический вызов связан с прорывным развитием информационно-коммуникативных технологий (ИКТ), что требует новой информационной культуры человека и общества, но в то же время обусловливает и новую угрозу – биосоциологический вызов – воздействие ИКТ на детей младшего возраста, приводящее к существенной перестройки нейронной структуры их головного мозга, изменению психики и образа мышления. Мировоззренческий вызов, или «революция сознания», требует формирования новой научной парадигмы миропонимания, адекватной изменившимся условиям существования человека в информационном обществе.
Особого внимания заслуживают образовательные вызовы.
Важнейшими вызовами, стоящими перед современной системой школьного образования России, являются1:
– «ресурсное сжатие»,
– возрастающие региональные разрывы,
– инфраструктурный сдвиг (включающий увеличение износа инфраструктуры, развитие негосударственного сектора и др.),
– проблема стандартизации образовании,
– проблема обновления педагогических кадров,
– трансформация существующей системы оценки образовательных результатов,
– вопросы выявления и поддержки талантливых детей.
Системе школьного образования предстоит сделать стратегический выбор между моделями системы образования, каждая из которых сопряжена со своим набором рисков. При стимулирующей модели системы образования делается ставка на инновационное образование, развивающее общество, страну, экономику и т. д. В таком случае формирование новой школьной инфраструктуры происходит на фоне возрастания рисков социальной напряженности из-за «шоковых» мер, роста затрат, повышения сопротивлений изменениям и роста неопределенности.
При выборе догоняющей модели развития школьного образования ставка делается на преобразование существующей школьной инфраструктуры, подразумевающее общие решения для всех школ страны. При этом риски инерционных преобразований школы связаны, прежде всего, с «широкомасштабными» преобразованиями с имитационными изменениями, интуитивным выбором инструментов реализации и низкоэффективными решениями. И пока школьная система образования в России находится в рамках догоняющей модели развития.
Трансформация догоняющей модели в стимулирующую невозможна без повышения качества подготовки и уровня личностно-профессионального развития учителя как основного субъекта преобразований школы.
На заседании Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования (декабрь 2015 г.) Президентом Российской Федерации поставлена задача по формированию общенациональной системы профессионального роста учителей. Ее решение возможно только на основе планирования потребностей с учетом наличия ресурсов, определения вызовов, рисков и перспектив государственной политики в этой сфере. Выделены основные образовательные вызовы2:
– изменение условий работы учителя: реструктуризация сети школ;
– изменение условий работы учителя: переход на Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования;
– изменение условий работы учителя: рост численности учащихся, приходящихся на одного учителя (детей из социально неблагополучных, малообеспеченных семей и семей иммигрантов);
– изменение условий работы учителя: увеличение роста нагрузки на учителя в связи с кадровым дефицитом учительского корпуса;
– совершенствование системы новых мотивационных механизмов учителя.
Но главный вызов, по нашему мнению, можно сформулировать следующим образом: развитие способности учителя к преобразованию себя не только «извне» – в виде социальных норм и способов осуществления педагогического деятельности, но и «изнутри» – в плане внутреннего мира личности; способности быть посредником, открывающим детям будущее, демонстрирующим психологическую невосприимчивость к внешнему отрицательному влиянию, активному распространению положительного нравственного опыта, поиску и обретению смысла собственной жизни.
Таким образом, вызовы времени могут быть образовательными, социальными, политическими, экономическими, культурологическими, технологическими и т. д., вместе с тем в эту категорию с необходимостью должны включаться психологические факторы, т. к. вызов напрямую касается личности, вступая в противоречие с обычным порядком вещей, жизнью человека, его традициями, обычаями, привычками человека, побуждая его к их изменению, дополнению, усовершенствованию, приданию нового импульса, а то и нового вектора развития. Образно говоря, вызов порицает рутинность существования личности и ставит при этом центральные вопросы: насколько личность готова и способна вступить в полосу изменений, выйти за традиционные рамки, принять новые проблемы, поставить перед собой новые задачи, в общем, готова к перестройке себя и своего сознания? Какие при этом особенности личности выступают в роли мотиваторов, фасилитаторов принятия вызовов, а какие, напротив, в роли барьеров и блокаторов? Какие характеристики личности позволяют ей рефлексивно воспринять, осознать принципиальные, качественные изменения в общественной жизни и ответить на вызовы времени активно и целеустремленно в направлении собственного развития и общественного блага, а какие позволяют лишь приспособиться к изменившимся обстоятельствам?
Ответы на глобальные вызовы реальности предполагают кардинальные преобразования во всех сферах человеческой жизнедеятельности и опосредованы сложным комплексом объективных и субъективных условий. В их число входят, с одной стороны, готовность личности к эффективной инновационно-преобразующей деятельности, а с другой – возможность формирования такой готовности в процессе обучения, что, в свою очередь, предполагает модернизацию системы образования на основе внедрения в образовательную среду инновационных личностно-развивающих технологий.
Особую остроту вышесказанное приобретает в связи с необходимостью решения проблемы личностно-профессионального развития субъектов образовательного пространства: школы, колледжа, вуза, системы непрерывного образования взрослых, ответственных за обеспечение психологического здоровья и эффективной жизнедеятельности поколения будущего.
Данная проблема как стратегический вызов времени касается прежде всего необходимости фундаментальных разработок в области расширения ресурсных возможностей учителя – основного субъекта преобразования образовательно-воспитательного пространства, обеспечивающего преемственность поколений и интеграцию личности в мировую и национальную культуру, а также в плане предупреждения рисков, связанных с его личностно-профессиональным развитием.
Проблема исследования заключается в ряде существенных противоречий, а именно: между инновационными процессами в экономической, производственной, социальной сферах и существующими традиционными установками образовательных стратегий; между социальной необходимостью в обновлении педагогических кадров и отсутствием экспериментальных данных о резервных возможностях личности учителя к эволюционированию в русле реформирования образования; между необходимостью развития ресурсных возможностей учителя и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований для выделения личностных детерминант, предопределяющих преобразовательный эффект профессионального развития учителя; между необходимостью формирования у современного учителя готовности к риску в ситуациях неопределенности и недостаточной проработанностью психологических условий и средств развития личностных характеристик, позволяющих учителю прогнозировать и реализовывать развивающие возможности рисконесущих факторов; между задачами совершенствования образовательного процесса, стимулирующего прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление учителя, и отсутствием инновационных психологических технологий профессионального развития педагогов.
В отечественной и зарубежной психологии накоплен обширный теоретический материал о профессиональном становлении учителя. При этом внимание психологов долгое время было сосредоточено на повышении функциональных возможностей личности учителя, а его профессиональное совершенствование сводилось только к стремлению достичь некий обозначенный идеал (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков). Так, профессиограммы учительского труда содержали перечень черт советского учителя, включающие от десятка до сотни качеств, которыми он должен отличаться от «обычного» человека. Выстроенный таким образом и заданный эталон, как правило, оказывался внешне нормативным, но внутренне противоречивым, т. к. нивелировал индивидуальность. Кроме того, разработка различных моделей профессионального становления учителя сводилась к описанию единственно возможного варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту, рассмотрению профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие педагога. На наш взгляд, в настоящее время для целостного осмысления степени готовности учителей к дальнейшему реформированию образования требуются новые теоретико-методологические и технологические основания, ориентиры которых заложены в системном личностно-развивающем подходе и психологической концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина, 1995, 1998, 2005, 2014, 2017). В концепции выделяются две альтернативные стратегии (модели) профессионального труда учителя: адаптивного функционирования и профессионального развития.
Модель адаптивного функционирования определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации, рисков и неудач, путь разрушения, расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов.
Модель профессионального развития характеризует конструктивный путь учителя в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, актуализации ресурсных возможностей. Данная стратегия оставляет за учителем право на самовыражение и самореализацию, поскольку позволяет каждому находить присущие только ему одному «точки роста», имеющиеся в его уникальном внутреннем мире и накопленном индивидуальном профессиональном опыте. Одним из практико-ориентированных шагов на пути реализации такого подхода может быть исследование характерных психологических особенностей учительства как профессиональной группы с их последующим анализом с точки зрения ресурсообразующих и рискообразующих потенций профессионального развития.
В монографии представлен системный личностно-развивающий подход к исследованию профессионализации субъектов образования, который позволил создать обобщающую концепцию и инновационную технологию профессионального развития личности учителя, теоретически обосновать и раскрыть психологические факторы и условия актуализации личностных ресурсов учителя, трансформации рисков в ресурс личностно-профессионального развития учителя.
Монография состоит из трех частей:
ЧАСТЬ I. Методологические и концептуально-теоретические основы личностно-профессионального развития учителя.
ЧАСТЬ II. Эмпирические исследования ресурсной и рискологической детерминации личностно-профессионального развития учителя.
ЧАСТЬ III. Психологическая технология трансформации противоречий и рисков в ресурс личностно-профессионального развития учителя.