В общество мало-помалу проникло сознание —
не пользы науки, а неизбежности её.
Отечественная история педагогики часто склонна говорить о «месте Ушинского в российской и мировой педагогике», об отрицании им европейской образовательной практики и теории[1]. Иногда даже путают исторический феномен К.Д. Ушинского с его феноменальностью[2]. На порядок меньше уделяется внимание значительному и значимому месту мировой педагогики в становлении самого Ушинского[3]. Тема влияния европейских дидактических традиций на создание русских школьных учебников, в том числе на «Родное слово» и «Детский мир», заслуживает серьёзного внимания. Представление об Ушинском как о лидере, который возглавил борьбу против влияния немецкой педагогики на нашу школу, распространённое среди советских авторов[4], претерпевает существенные изменения по мере анализа европейских источников, с которыми он работал. Становится очевидным, что речь идёт не о борьбе или заимствованиях, а о диалоге дидактических традиций. За каждой стороной диалога стоят своя культура и свои представления о мире, с которым надо познакомить ребёнка, а также образ ребёнка и представление о том, как «преодолеть» детство и из маленького человека вылепить взрослого.
О продуктивности диалога как методологии порождения нового знания говорилось неоднократно (см. работы М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, В.С. Библера). Имеется в виду диалог в широком смысле слова, диалог как соединение многих голосов и наслаивание различных смыслов: «Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках, за которыми стоят проявляющие себя боги (откровения) или люди…»[5]. А также диалогичность самого существа культуры: культура как диалог между людьми, между поколениями, между многообразными коммуникативными системами и языками культуры[6].
В нашем случае этот глобальный принцип диалогичности преломляется и реализуется в виде диалога авторов различных учебных пособий, диалога различных направлений и концепций образования и предстаёт в виде выбора учебных изданий для работы с ними российских педагогов, в виде переводов, адаптаций и появления отечественных пособий, создающихся в ходе такой работы.
В России вторую половину восемнадцатого столетия можно назвать «переводческим бумом» – на русский язык переводилось и издавалось множество иностранной литературы, включая учебные пособия. Первоисточники при этом указывались далеко не всегда. Необходимо особенно тщательное бинарное исследование каждого из контактов для воссоздания в итоге многомерной картины взаимодействия реципиента с различными воспринимаемыми традициями и примерами. Был ли смысл переводов в интеграции и создании поля для беседы? Или, скорее, в осознании достижения возможности «говорить на языке большого общества и взрослой педагогики и науки», поскольку европейское мыслилось как образцовое. Или это был смысловой перевод, подразумевающий адаптацию к русскоязычному читателю? При этом в процессе диалога приоритеты менялись – подчас весьма кардинально. Прочитанное (=услышанное) и воспринятое применялось для утверждения своего как лучшей версии того, что приходило с переводами, в частности для утверждения национального характера образования, выстраиваемого под сенью и для нужд российской монархии.
В нашем исследовании, в центре внимания которого находятся пособия Ушинского, мы решили прежде всего сконцентрироваться на контактах российского мира учебной литературы с немецко-язычными и некоторыми англоязычными пособиями.
Взаимодействие русской и немецкой педагогических традиций уходит своими корнями в конец XVII века и начинается с работы над созданием учебников для освоения грамоты, с создания азбук, букварей, книг для чтения на родном языке.
В трёхвековом процессе взаимодействия дидактических традиций можно выделить несколько последовательно сменявших друг друга стадий. Первая – перевод и подражание (конец XVII – вторая половина XVIII века). В этот период в российском обществе просыпается активный интерес к учебной литературе, переводится с нюрнбергского издания 1755 года и дважды издаётся (1768 и 1788) «Видимый мир» Я.А. Коменского[7].
По мере того, как переводимые учебники адаптировали к российской аудитории, на смену точному переводу приходил пересказ. Тогда один немецкий прототип давал жизнь целому ряду самостоятельных учебных пособий.
Далее прямой перевод и пересказ уступают место диалогу-дискуссии. Это было обусловлено влиянием немецкого романтизма, поэтизацией в немецкой философско-педагогической культуре и в учебниках родного края, народа и страны. Зарождавшееся после 1812 года российское национальное самосознание восприняло немецкий национал-романтизм за основу своего, сформировавшегося во внешнем скрытом или явном отталкивании от собственного идейного и ментального источника.
Первые отечественные учебники формируются в содержательном диалоге с европейскими дидактами, но заявляются полностью самостоятельными. Вероятно, кульминацией третьего периода взаимодействия может считаться «Родное слово» К.Д. Ушинского, составленное на основе переработки австрийских и немецких учебных книг[8].
Судьба пособий К.Д. Ушинского «Детский мир» (1-е изд. 1861 год) и «Родное слово» (1-е изд.1864 год) весьма показательна. Если в первых четырёх изданиях «Детского мира» автор-составитель открыто признавался в любви к двенадцати иностранным пособиям, в том числе девяти немецким (см. Ч. I, Гл.1, 2), опираясь на которые он создал свой учебник по чтению и хрестоматию к нему, то начиная с 5-го издания (1864) он уже не упоминает ни одного из них, равно как и в появившемся в том же году букваре «Родное слово» (1-е изд. 1864 год) не говорит ни слова о его иностранных источниках.
При всём том именно с К.Д. Ушинского, его «Детского мира» и «Родного слова» начинается история учебников для начального образования, ориентирующихся на основы народной культуры. Поэтому они воспринимаются как национальное издание. К ним восходят истоки многих современных национальных учебников. С них начинается педагогическая антропология Ушинского, которая обращается не только к ученику, но и к учителю, заботится о его подготовке, кругозоре и его базовых знаниях прежде всего о человеке.
Настоящая монография – попытка всесторонне рассмотреть западноевропейские учебные издания, в диалоге с которыми Ушинским созданы собственные знаменитые учебники, и проследить истоки отдельных компонентов учебных пособий Ушинского.
Что было взято на вооружение Ушинским, а что отвергнуто?
Как была организована подача учебного материала в западноевропейских учебниках для начальной школы и в учебниках Ушинского?
Как адаптировались к российским реалиям содержание учебных материалов и форма его подачи?
«Детский мир» и «Родное слово» написаны за границей, куда в 1862 году Ушинского отправили для лечения и изучения школьного дела (по сути, в ссылку) после конфликта с руководством Смольного института благородных девиц, где он служил инспектором и успел ввести ряд прогрессивных преобразований в педагогический процесс. Однако вынужденный отъезд из России позволил Ушинскому воочию увидеть, как организован процесс школьного обучения во Франции, Бельгии, Италии, и в первую очередь, в Германии и Швейцарии и творчески осмыслить педагогический опыт этих стран.
Вслед за многими авторами западноевропейских учебных пособий, Хардером, Хюсом, Раффом, Ушинский развивал энциклопедически системное, научно-популярное направление учебной литературы, он делал ставку на позитивные знания, на естественные науки, считая, что это важнее для ребёнка, чем художественная литература, а тем более прямое нравоучение (см. Ч. II, Гл. 4, 5).
Монография включает четыре раздела. Первый посвящён истории создания Ушинским «Детского мира». В статьях этого раздела рассматривается структура и основные принципы организации материала; выделяются основные прорабатываемые с учениками темы, а также основные немецко- и англоязычные учебные пособия, на которые ориентировался Ушинский. Над «Детским миром» Ушинский продолжал свою работу много лет, изменяя и редактируя уже ставший известным и востребованным учебник. Проанализированы принципы построения первых двух изданий, показана эволюция этих принципов вплоть до 11-го, последнего при жизни автора, переиздания. Прослежено, как начиная со второго и по шестое издание «Детского мира» (1861–1865), идёт выработка оптимального стиля, размера, состава, последовательности текстов; меняются и сами тексты, добавляется фольклор, исторические сказания, меняется тональность повествования, становясь более доверительной. Показано, что само название «Детский мир» заимствовано из немецкоязычных изданий начала и первой половины XIX века (см. Ч. 1, Гл.1). Реконструирован список и восстановлены выходные данные всех указанных Ушинским 12-ти немецких и английских пособий, которые он упоминает в первом издании «Детского мира» (см. Ч. 1, Гл.2).
В разделе «Диалог с немецкими дидактами» рассматривается, как содержательно повлияли на пособия Ушинского основные немецкоязычные пособия, на которые он так или иначе опирался; анализируются основные темы, красной нитью идущие в учебной литературе того времени: представления о человеке, о вселенной, о Боге, о многообразии профессий, о правильных и неправильных поступках. Наконец, анализируется то, в какого рода текстах эти дидактические посылы реализуются.
Учебник берлинского учителя Самюэля Людвига «Городской друг» (1787) не входит в «список 12-ти» Ушинского. Тем не менее, сопоставление его с «Детским миром» наводит на мысль, что Ушинскому он мог быть знаком; в любом случае налицо следы знакомства с пособиями такого типа, как у С. Людвига. Свидетельством тому сходство построения разделов, связанных с «естественной историей» (Naturgeschichte, Naturkunde), а также с упражнениями на логику (см. Ч. II, Гл. 2).
Отдельное внимание уделяется теме аберраций перевода европейской учебной литературы, так как перевод, особенно в сфере педагогики и воспитания молодого поколения – это всегда не столько перевод с одного языка на другой, сколько взаимодействие разных культур. Рассматриваются оригинальные и переводные издания таких авторов, как J. Blumenbach (1-е рус. изд. 1796), G. Große (1794), G. Raff (1785), а также учебные книги В. Зуева (1786), Н. Озерецковского и В. Севергина (1792–1794), С. Усова (1843), К. Ушинского (1861). Анализируется, как переводу-переосмыслению подвергается тема религии. Показано, что в зависимости от исторического момента российские издания уделяют религиозной атмосфере то больше внимания, то меньше, по сравнению с переводимыми немецкими пособиями, и как по-разному толкуется сакрализация власти, божественное предназначение, волевое начало в человеке и живых тварях (см. Ч. II, Гл. 2, 3).
Особый интерес представляет глава, посвящённая переводу Ушинским известного в своё время пособия А. Дистервега «Der Unterricht in der Klein-Kinder-Schule». Название Ушинский переводит как «Начатки детского школьного учения». Современному русскоязычному читателю эта глава даёт возможность не только составить общее представление о взаимодействии учителя и ученика и содержании учебного процесса по Дистервегу, но и о тех изменениях, которые счёл необходимым внести в перевод Ушинский. Изменения эти коснулись не только структуры, но и самого замысла, лежащего в основе начального обучения. Кроме того, Ушинский пропустил религиозно-поэтический раздел пособия – «Упражнения для развития памяти и отклик на них ума и сердца». Здесь же описывается и частично приводится изъятое Ушинским содержание, даются примеры религиозных стихов и излагаются возможные причины такой редактуры.
Анализ влияния немецкой дидактической культуры на «Детский мир» продолжается сопоставлением учебного процесса, отбора материала, формы его подачи, а также и представлениями о позиции учителя и ученика у Г.Х. Раффа и у К.Д. Ушинского. Лёгкий разговорный стиль Раффа, когда ребёнок выступает почти что как равноправный собеседник, а автор пособия – как рассказчик-советчик, противопоставляется строгости Ушинского, который исключает диалоги и дискуссии как приём обучения. Учитель Раффа беседует с учениками, следует за их вопросами, увлекает путешествиями в неведомое, учитель же Ушинского радеет за «положительные знания» и стремится избежать развлекательности в учении.
В разделе «Английский ужин: Константин Ушинский и британская педагогика» рассматривается применение Ушинским опыта английских педагогов, прежде всего Эдварда Хьюса: сопоставляются подходы к организации и тематике обучающих текстов, особенности обращения к иллюстративному материалу, способы подачи материала, содержание и формат текстов, а также базовые этико-идеологические и мировоззренческие установки педагогов. Аналитическое сопоставление избранных для изучения учебных книг невозможно без более или менее обстоятельного изложения их содержания. Именно оно даёт представление о дидактических приёмах и возможность прочувствовать сам дух педагогических практик, моделируемых британскими и российским авторами. Сопоставление британского и российского подходов подводит к вопросу: «Учебник для ребёнка или взрослого?» «Педагогические установки британской и российской школ в книгах для чтения», выработанные в XIX веке анализируются с позиций гуманистической психологии, в частности, транзактного анализа Эрика Берна, теорий Фредерика Перлза, Грегори Бейтсона.
В последнем разделе книги «„Детский мир“ и другие миры российской педагогики» показано, что диалог с западноевропейской учебной литературой вели и авторы других учебников: И.И. Паульсон, Н.А. Корф и даже Л.Н. Толстой. Будучи современниками, они так или иначе вступали в полемику с Ушинским. Их пособия, их понимание сути педагогического процесса, их стиль взаимодействия с учащимися создавали разнообразные течения в отечественной педагогике. Так, Ушинский, развивавший энциклопедическое, научно-популярное направление учебной литературы для начального обучения словесности, противостоял не менее популярному в его время Паульсону, который в своих учебниках делал упор на художественную литературу и на тексты назидательно-морализаторской тематики. Классик мировой литературы Л.Н. Толстой выступает в качестве автора собственной «Азбуки» и книг для школьного чтения, создававшихся под влиянием и в диалоге с американскими учебными изданиями (до 1872 года), присланными в Ясную Поляну. Среди англоязычных учебных пособий, сохранившихся в библиотеке Ясной Поляны, выделены две группы учебников из серии пособий Чарльза Уолтона Сандерса (1805–1889) и Марция Уилсона (1813–1905), которые серьёзно повлияли на оформление замысла толстовских азбук. Толстой не следовал прямо американским образцам, и в отличие от большинства авторов учебников, он не был профессиональным педагогом, так что трудно сказать, что в большей мере отражают созданные им детские книги: диалог и спор дидактических установок и разных культур или личное мировоззрение писателя огромного масштаба. Большое внимание в этом разделе уделяется книгам друга и во многом единомышленника Ушинского, барона Н.А. Корфа. Реконструируется полное библиографическое описание приведённого Корфом списка отечественных и зарубежных пособий, которыми он пользовался при составлении «Нашего друга». Анализируется то, как создавался Корфом специализированный учебник для сельских школ, как выстраивалась тематика пособия, как открывается мир за пределами деревенской жизни, какие новые для отечественной педагогики приёмы применяются. Особое внимание уделяется тому, как формируется представление о городе у деревенских детей, и как оно меняется при переиздании «Нашего друга»: от традиционного представления о доиндустриальном городе как центре сакральной власти в первых восьми изданиях (1871–1880) к городу как культурно-историческому центру, где сосредоточены торговля, образование и производство – в девятом издании (1881).
Предлагаемая читателям книга берёт за отправную точку исследования «Детский мир» К.Д. Ушинского и разворачивает широкую панораму учебной литературы конца XVIII–XIX веков, «озвучивает» многоголосый диалог учителей и наставников, разных школ, поколений и стран. Диалог дидактических культур отражает основные религиозные, политические и идеологические представления, царящие в обществах, перевод становится переосмыслением европейских педагогических традиций и путём построения своих. Универсальные принципы европейской начальной школы предстают в многообразии культурных вариантов и в лицах выдающихся педагогов, отражая не только социальные и этнокультурные различия, но и личностные позиции и системы приоритетов мэтров образования.