В современной национальной доктрине образования Российской Федерации особо выделяются приоритеты образования как сферы накопления знаний и формирования умений; отмечается необходимость «создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем… высоких нравственных принципов»1. Обозначенное во многом опирается на универсальность образования, его языковую сущность.
Языковая культура есть признанное средство объединения и развития народа. Являясь также элементарной основой функциональной грамотности, она обеспечивает высокий уровень компетентности и успешность непрерывного образования, которое служит платформой для профессионального и личностного становления каждого человека. Вместе с тем в настоящее время в российском обществе констатируется низкий уровень владения родным языком, что в целом ведет к невежественности, неразвитости, неграмотности населения. Низкий уровень языковой культуры, как показатель функциональной безграмотности, таким образом, становится прямой угрозой для демократии, причиной экономических потерь2 и т. д. В этом контексте формирование и развитие языковой культуры специалистов приобретает государственное значение.
Именно в целях разрешения данной проблемы Правительство Российской Федерации разработало Проект Федерального закона от 2001 г. «О русском языке как государственном языке Российской Федерации» и Постановление № 483 от 27 июля 2001 г. «О Федеральной целевой программе “Русский язык”». И Проект закона, и Постановление устанавливали основные тенденции, в русле которых должна осуществляться политика в отношении государственного языка РФ, а именно: создание условий для возрождения у граждан нашей страны чувства гордости за родной язык, отражающий культурные и исторические традиции русского народа; преодоление приоритета иностранного языка, в том числе в образовательном процессе, над родным русским языком.
Констатируемый в Концепции федеральной целевой программы «Русский язык (2006–2010 годы)»3 факт снижения профессионального уровня работников во всех сферах народного хозяйства также обусловил разработку и реализацию мер по усилению роли русского языка в сохранении единого образовательного и культурного пространства в РФ, предполагая увеличение количества выпускников системы общего и профессионального образования с высоким уровнем владения русским языком. Тем не менее снижение профессионального уровня специалистов различного профиля остается фактом и по настоящий момент, несмотря на то что упомянутые программные и законодательные документы уже исчерпали себя.
Остаются существенными проблемами недостаточная развитость аналитических умений, связанная с рассуждением и обобщением, аргументацией и проч.; низкий уровень сформированности коммуникативных умений у значительной части обучающихся, что проявляется в непонимании сути коммуникативной задачи, в неумении высказать собственное мнение, в отсутствии логических связей в частях текста; низкий уровень орфографической и пунктуационной грамотности, а также грамотности языковой и речевой4, свидетельствуя о неготовности получать профессиональное образование, о чем свидетельствуют результаты ЕГЭ по русскому языку последних лет. В этом контексте слабое владение лингвистической теорией и терминологией выпускников видится как одна из малых бед.
Таковы результаты нашей внутренней статистики, однако есть еще более поражающие данные, выходящие на уровень международного образовательного рейтинга PISA (Programme for International Student Assossement). Так, например, российские учащиеся по читательской грамотности, отражающей уровень владения родным языком, статистически значимо ниже, чем их ровесники из стран Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Об этом же свидетельствуют средние международные результаты: рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 57–60 стран с учетом ошибки измерения в 2006 и 2009 гг. составил 37–40-е место по грамотности чтения; 32–34-е – в 2003 году из 40 стран и 27–29-е в 2000 году из 32 стран. А ведь в данном случае измеряется уровень языковой культуры молодежи, готовящейся к получению профессионального образования5.
Заметим также, что в и PISA-2000 и в PISA-2009 принимали участие 39 стран. При этом в тринадцати странах реформы образования, на которые PISA-2000 оказала существенное влияние, прошли успешно и привели к значительному улучшению качества образования (Перу, Чили, Албания, Индонезия, Латвия, Израиль, Польша, Португалия, Лихтенштейн, Бразилия, Республика Корея, Венгрия, Германия). В девяти странах результаты существенно ухудшились (Канада, Финляндия, Испания, Чехия, Австралия, Швеция, Аргентина, Австрия, Ирландия). В остальных странах не произошло изменений, которые бы указывали на некоторое улучшение или ухудшение ситуации в отношении читательской грамотности 15-летних подростков. Россия находится как раз в числе таких стран.
Если подытожить сказанное, то Россия по-прежнему отстает от значимых показателей развитых стран и находится внизу списка среди стран, которые участвуют в международном исследовании. То есть «за девять лет ничего не изменилось в качестве и уровне готовности выпускников российских школ к успешной и деятельной жизни в современном информационном мире»6.
Поиск ответа на вопрос, почему же ничего не меняется в культурном облике современного общества с позиций именно культуры владения родным языком, несмотря на определенные шаги, которые предпринимают правительство и образовательные структуры, приводит к следующему суждению. Современное профессиональное образование как базового, так и дополнительного характера уделяет недостаточное внимание рассматриваемой проблеме. Следствием сложившейся ситуации являются существенные пробелы в формировании профессионально-ориентированной языковой культуры, направленной на эффективность профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Так, например, 82 % опрошенных студентов, будущих психологов, юристов и менеджеров, указали на коммуникативные навыки, умения публичного выступления, проведения совещаний и деловых переговоров как на значимые профессиональные навыки для своей будущей профессии. В то же время 90 % тех же опрошенных указали на необходимость совершенствования данных навыков и желание их у себя развивать, отметив собственную неготовность к успешной устной и письменной самопрезентации (43 %); логичной и грамотной монологической речи (49 %); последовательному и доступному изложению профессиональной и иной информации (58 %); умению задавать вопросы в целях эффективного общения (31 %); умению слушать и понимать других в повседневном и профессиональном общении (30 %); формулировать собственную позицию и отстаивать ее (53 %) и т. д.
Приведенная статистика очередной раз подтверждает, что существующая система подготовки по родному языку в целом не реализует те возможности, которыми располагает как общее, так и профессиональное современное образование. И одна из причин заключается в недооценке роли культуры родного языка в образовательном процессе:
– во-первых, со стороны органов управления образованием, что проявляется:
1) в размытости и теоретизированности содержания требований ФГОС ВПО и СПО к культуре русского языка;
2) в ограничении данного процесса рамками преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» с установленным лимитом 34–36 и 54–56 часов, не позволяющим качественно и индивидуально решать поставленные задачи по формированию языковой культуры;
3) нелогичной замене данной дисциплины у ряда направлений подготовки на дисциплины «Деловое общение», «Риторика» или «Ораторское искусство» при общей неготовности студентов обучаться именно определенным аспектам коммуникации в силу несформированности у них базовых умений по русскому языку и культуре речи и т. д.;
– во-вторых, со стороны профессорско-преподавательского состава и руководства, что проявляется в отсутствии учета воспитательной, развивающей и личностно-профессионально-формирующей роли языка и языковой культуры в целом.
Проведенный опрос среди учителей школ, ссузов, преподавателей вузов и аспирантов также указывает, как оказалось, на отдельные проблемы в их языковом облике. А ведь это, что немаловажно, специалисты, работники образования, начинающие исследователи. Так, 89 % респондентов испытывают серьезные трудности при участии в дискуссии, диспуте, дебатах, прениях, связанные с умениями аргументировать, логично и точно высказывать свою точку зрения; 81 % участников не способны на соблюдение логичности, связности и полноту изложения в различных формах речи; 63 % признают недостаток культурноречевых и стилистических знаний и умений и т. д. При такой статистике сложно представить себе грамотного выпускника школы, ссуза, вуза, грамотного работника той или иной сферы профессиональной деятельности, не говоря уже о грамотности ученых нового поколения.
К основным причинам сложившегося положения также можно отнести игнорирование культуры родного языка как компонента профессиональной и общей культуры личности, который позволяет осуществлять непрерывное образование, соответствовать возрастающим требованиям к профессиональному облику специалиста той или иной отрасли. К указанному уместно добавить то, что именно специалисты составляют национальное богатство страны.
В истории педагогической науки вопрос о родном языке и проблемах обучения, связанных с ним, не является новостью. Исследования Ф.И. Буслаева, Б.Н. Головина, Л.К. Граудиной, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, В.Я. Стоюнина, Е.Н. Ширяева7 и т. д., рассматриваемые как фундаментальные, раскрывают основы методики и практики преподавания отдельных аспектов языковой культуры. Имеющийся же на данный момент арсенал диссертационных исследований и иных научных трудов свидетельствует, что:
1) значительное количество работ рассматривает частные проблемы формирования культуры общения, речевой способности, навыков публичной речи, коммуникативной компетентности, становления речевой деятельности, методики развития речи на уроках русского языка в контексте общеобразовательной школы (Т.Г. Бирюкова, Р.К. Дроздов, Т.А. Ладыженская, Г.С. Трофимова8 и др.);
2) активно разрабатывается направление, связанное с профессионально-ориентированной языковой культурой педагога в контексте высшего педагогического образования, курсовой подготовки учителей-словесников, специальных педагогических классов общеобразовательных учебных заведений, среднего профессионального педагогического образования (Н.Г. Грудцына, И.С. Данилова, А.Н. Ксенофонтова, Е.И. Мычко9 и др.);
3) отдельные исследования затрагивают культурноречевой аспект при изучении процесса профессиональной подготовки специалистов того или иного профиля (А.А. Аронов, К.И. Вайсеро, П.А. Корчемный, А.Д. Лазукин10 и др.);
4) появляются работы по формированию культуры профессиональной речи на родном и иностранном языке у студентов как в целом (Л.Н. Горобец, С.В. Знаменская, М.В. Леушкина, И.В. Стрелкова11 и др.), так и определенных специальностей – юристов, менеджеров, социальных педагогов, различных технических специальностей (С.Н. Бирюкова, И.И. Галимзянова, Ф.П. Мухадиева, В.П. Сморчкова12 и др.); студентов определенных учебных заведений – курсантов военных вузов (Л.Н. Лазуткина, Т.А. Пашкова, А.В. Почепаева13 и др.), студентов колледжей туристического профиля, студентов технических лицеев и вузов (Н.Ф. Горбунова, З.Д. Жуковская, Я.Е. Кузнецов, А.К. Опришко О.К. Сазонова, Н.П. Соболькова14 и др.) и т. д.;
5) единичные исследования посвящаются проблеме формирования языковой культуры специалиста в системе непрерывного образования (Н.Ф. Горбунова, Е.И. Мычко, В.В. Соколова и др.15) на примере педагогического высшего образования, повышения квалификации педагогов-словесников или подготовки педагогов для сферы дополнительного образования; а также форм, содержания и организации непрерывного процесса изучения русского языка в системах «общеобразовательная школа – вуз», «среднее профессиональное педагогическое заведение – школа».
Все вышеизложенное позволяет определить конкретные зависимости, устанавливающие значимость культуры владения родным языком. То есть высокие требования к грамотности и культуре общения специалиста на современном рынке труда:
1) обусловлены общемировыми требованиями к специалистам, государственными и общественными запросами;
2) зависят от способности и готовности руководящего и профессорско-преподавательского состава к образовательной деятельности, обеспечивающей необходимый уровень языковой культуры, а также от мотивации и ожиданий обучающихся.
Сложность решения рассматриваемой проблемы усиливают существующие на данный момент противоречия, характеризующие диалектику формирования языковой культуры специалиста. Среди них выделяются, на наш взгляд, такие как:
1) противоречие личностно-индивидуального характера, заключающееся в несоответствии провозглашенной личностной направленности обучения и образования, обращенного к индивидуальности обучающегося, и отсутствии индивидуализации в процессе обучения применительно к формированию, развитию, корректировке и совершенствованию языковой культуры будущих и работающих специалистов;
2) противоречие образовательного характера, которое заключается в существующей необходимости формирования и развития общей и профессионально-ориентированной языковой культуры обучающихся разных этапов системы образования на деятельностной основе, предполагающей интерактивные способы обучения, самостоятельную, творческую и исследовательскую работу, и преобладающими репродуктивным и частично поисковым способами деятельности обучающихся;
3) противоречия социального и дидактического характера, проявляющиеся в: а) несовпадении общественно значимого статуса родного языка в культурном освоении действительности, в процессе профессионального становления, развития и самосовершенствования специалиста как важного средства эффективной и успешной самопрезентации и существующего отношения обучающихся (особенно молодежи) к языку, не рассматривающих его как культурную ценность; б) несовпадении провозглашенных в образовании тезисов о русском языке как языке с особой социальной и личностно формирующей миссией, о повышении языковой культуры обучающихся любого этапа системы образования и содержания обучения, опирающегося в основном на знаниевый подход как в теории, так и в практике;
4) противоречия общекультурного характера, которые заключаются в несоответствии языковой культуры специалиста требуемому ее уровню, а также провозглашенной идеи непрерывного образования – ее сегодняшней реализации;
5) противоречие общепедагогического характера, возникшее между внутригосударственными и общемировыми тенденциями в осуществлении непрерывности и преемственности образования и реально функционирующей системой.
Таким образом, реальная ситуация в отношении культуры родного языка рассмотрена нами сквозь призму модернизации различных структур общества, обусловливающую возрастание конкурентоспособности специалистов разного профиля и объективное повышение требований к их языковой культуре. Последняя в этих процессах обеспечивает непрерывность общекультурного и профессионального совершенствования, диктует необходимость качественного обновления содержания процесса формирования языковой культуры обучающихся различных уровней профессиональной подготовки с учетом именно фактора непрерывного образования. Разрешение обозначенных противоречий и самой проблемы, по нашему убеждению, зависит от реализации педагогической системы, обладающей способностью адаптироваться к изменяющимся экономическим условиям и требованиям непрерывного образования. Данная педагогическая система определенным образом проявляется в частных подсистемах и моделях формирования языковой культуры обучающихся той или иной ступени образования. При этом устойчивость и адаптивность системы обеспечивается:
– непрерывным психолого-педагогическим сопровождением процесса формирования языковой культуры обучающихся;
– усилением профессионально-педагогической подготовки руководящего и профессорско-преподавательского состава различных ступеней системы образования к формированию культуры родного языка специалистов;
– системным современным организационно-методическим обеспечением процесса формирования языковой культуры обучающихся;
– непрерывностью процесса формирования языковой культуры.