Дефиниция «православный коллегиум» ориентирует читателя на определенную интригу, ведь традиционно под коллегиумами понимали и понимают католические (иезуитские) учебные заведения. В действительности «коллегиум» стал трансконфессиональной образовательной моделью, в том числе отразившей синтез/столкновение культурных традиций Запада и Востока Европы. Безусловно, православные коллегиумы имели генетическую связь с иезуитскими. Она проявлялась в схожести всей организационной структуры, в наличии таких же «классов» и порядка их прохождения (грамматические, классы поэтики, риторики, философии и богословия), программе образования (фактически сориентированной на иезуитскую «Ratio Studiorum»)[225]. Важным признаком православных коллегиумов считается всесословный состав учеников, однако иезуитские коллегиумы также не знали сословных ограничений. Но в конфессиональном плане это были разные учебные заведения. Понятно, что на восточнославянских землях господствовали традиции, догматы и нормы православной церкви, которые влияли на содержание обучения.
Наиболее известным является Киевский (Могилянский) коллегиум, добивавшийся статуса «академии» от правительства Речи Посполитой, а затем получивший его от Московского государства. Как известно, уже к середине ХVІІ века выдающийся деятель православной церкви, киевский митрополит Петр Могила (1596–1647), сумел успешно адаптировать некоторые западноевропейские образовательные формы, результатом чего и стало возникновение Киевского коллегиума[226]. В ХVІІІ веке на украинских землях, входивших в состав Российской империи, были основаны еще три коллегиума – Черниговский, Харьковский и Переяславский (соответственно в 1700, 1726 и 1738 годах). Кроме этих трех коллегиумов, в Российской империи не было учебных заведений с таким названим. Более того, они вплоть до реформы духовных учебных заведений в Российской империи в 1808 году (направленной на дальнейшую профессионализацию духовного образования и, соответственно, унификацию духовных учебных заведений) сохраняли своеобразие своей образовательной модели. На сегодняшний день все чаще идет речь о том, что православные коллегиумы как таковые являли собой недоразвившиеся университеты (потенциально могли стать университетами по примеру ряда католических коллегиумов), что их возникновение на украинских землях следует трактовать как юго-восточный вектор продвижения университетов в Европе. Так, Виллем Фрийофф пришел к выводу, что программа Киевского коллегиума вполне сопоставима с теми западноевропейскими университетами, в которых существовали философский и богословский факультеты[227]. Подобный вывод встречается и применительно к другим православным коллегиумам.
Синкретический характер православных коллегиумов был обусловлен несколькими факторами. Данные учебные заведения возникли на украинских землях, которые входили в состав Речи Посполитой, а затем Московского государства (Российской империи). Время возникновения и существования православных коллегиумов (ХVІІ–ХVІІІ века) исследователи определяют как важный этап «встречи» и взаимодействия традиций Запада и Востока во всех сферах культуры и на различных ее уровнях. В ходе такого взаимодействия и была выработана культурно-образовательная форма православного коллегиума, который, базируясь на «латинской учености», явил собой сплав западноевропейской и славянской культур. Выбор Петра Могилы в пользу модели иезуитского коллегиума, основанной на принципах объединения гуманитарно-филологического образования с религиозно-моральным воспитанием, означал поворот к европейским образовательным стандартам, при этом, как отмечают исследователи, он отвечал потребностям общества и церковной реформы[228]. Итак, Киево-Могилянскому коллегиуму (академии) удалось привить достижения западноевропейского образования на почве православно-русской культурной традиции. Его удачный опыт способствовал появлению и стремительному развитию Черниговского, Харьковского и Переяславского коллегиумов. Можно с уверенностью говорить о том, что основатели этих православных коллегиумов (церковные иерархи, получившие образование в иезуитских академиях Речи Посполитой и Киевской академии), несомненно, ориентировались на известный образец. Основателями Черниговского коллегиума были выдающиеся церковные деятели Лазарь Баранович и Иоанн Максимович, Харьковского – Епифаний Тихорский, Переяславского – Арсений Берло[229]. Примечательно, что они пытались идти путем Киевского коллегиума в оформлении и расширении прав «своих» учебных заведений. Наиболее четко это выразилось в обращении Епифания Тихорского с прошением «выдать грамоту для подкрепления школы». Весьма показательно, что Жалованная грамота коллегиуму от 16 марта 1731 года[230] текстуально очень близка к Жалованной грамоте Киево-могилянскому коллегиуму 11 января 1694 года, которая была подтверждена Петром I (26 сентября 1701 года)[231]. Права, зафиксированные в документах, были очень близки к понятию «академической свободы» в ее средневековом понимании. Православные коллегиумы имели и сходные с иезуитскими коллегиумами формы проведения занятий (лекции, диспуты) и «академических актов». Известно о существовании театра в православных коллегиумах. Это же можно сказать и о формах досуга (например, рекреациях), ритуалах и символах. Таким образом, уже сама модель коллегиума, надолго сохранившаяся в структурах образования Российской империи, фиксировала важный факт присутствия и развития европейских образовательных форм. Многие преподаватели коллегиумов, ставшие впоследствии епископами, создавая новые семинарии, пытались воспроизвести известные им культурно-образовательные формы. К примеру, преподаватель Харьковского коллегиума Митрофан Слотвинский[232], только-только став тверским епископом (1738 год), основал семинарию, в которой по всем канонам школьной декламации состоялась постановка школьного театра[233]. Конечно, требуют специального исследования причины того, почему процесс создания семинарий в империи шел медленно, замирал (история большинства семинарий свидетельствует о перерывах в их деятельности на несколько лет), а преподавание надолго ограничивалось грамматическими классами[234]. Неудивительно, что авторы обобщающих работ по истории духовных школ и церкви Российской империи противопоставляли коллегиумы другим семинариям XVIII века[235].
Если первые преподаватели провинциальных коллегиумов были исключительно воспитанниками Киевской академии, то через короткое время коллегиумы готовили учителей уже не только для себя, но и для других духовных и светских заведений империи. Выпускников и преподавателей коллегиумов регулярно вызывали на преподавательские должности в столичные учебные заведения, а также в провинциальные семинарии, различные училища. Количество учеников в коллегиумах значительно превышало показатели других духовных семинарий. Если сравнить общую численность учеников всех семинарий империи[236] с количеством учеников трех православных коллегиумов (Черниговского, Харьковского и Переяславского), выяснится, что в 1730-е годы в этих коллегиумах обучалась треть всех учеников, а в конце века – десятая часть учеников[237] всех семинарий империи. Проблема значительного украинского (малороссийского) культурного влияния на великорусское общество в XVII – первой половине ХІХ века уже неоднократно была объектом пристального изучения исследователей, в том числе авторы затрагивали и образовательный, и церковный аспекты[238]. Впрочем, проблема продолжает оставаться актуальной. Так, в статье Андреаса Каппелера обращается внимание на то, что иерархи Русской православной церкви принадлежали к имперской властной элите и доминантная православная конфессия играла ключевую роль имперского связующего звена[239]. Такой взгляд позволяет увидеть еще одну грань данной проблемы. При этом нужно отметить, что при Екатерине II, в 1762–1763 годах, был принят ряд мер, ограничивающих права малороссийского духовенства на занятие иерархических мест[240].
Хотя православные коллегиумы возникли в то время, когда в Российской империи уже запускались процессы унификации и централизации, они, как уже отмечалось, вплоть до начала XIX века сохраняли специфику своей модели. Коллегиумы были включены в число имперских учреждений как местная культурно-образовательная форма, которая оказалась конкурентоспособной в силу слабости образовательных институтов самой «метрополии». Этому способствовали также сохранявшиеся особенности административно-территориального и социального устройства, иных традиций Гетманщины и Слобожанщины. Впрочем, до времени правления Екатерины II централизация и унификация проявлялась только в требованиях Синода к епископам основывать в епархиях школы для духовенства, в сборе и систематизации сведений о семинариях, детях духовенства и т.п. Но и во времена Екатерины, которые были отмечены очень важными событиями в истории начального и среднего образования[241], ряд проектов реформирования образования всех ступеней, направленных на унификацию, все же так и остался нереализованным[242].
Подводя определенный итог, обратим внимание на замечание, сделанное еще В.О. Ключевским о том, что именно «западнорусский православный монах, выученный в школе латинской или русской, устроенной по ее образцу, и был первым проводником западной науки, призванным в Москву»[243]. Сегодня не без оснований утверждается, что «полиморфизм» украинского культурного пространства выступал в качестве стержневого (конституирующего) элемента культурного кода[244]. «Полиморфизм» находил проявление в многослойности, переменчивости и податливости на внешние влияния, в языковом и конфессиональном плюрализме. Как отметил Марк фон Хаген, именно «расплывчатость границ, проницаемость культур, исторически сложившаяся мультиэтничность общества могут сделать историю Украины очень современной областью исследований»[245]. В истории православных коллегиумов (Черниговского, Харьковского и Переяславского) в полной мере, а может, и более, чем в истории других институтов, отразился синкретический характер культуры Украины ХVІІІ века, в их истории в концентрированном виде представлены разнообразные влияния и тенденции. Хотя исследователей прежде всего интересовала яркая история Киево-Могилянской академии, по нашему мнению, провинциальные коллегиумы могут стать для историков важными маркерами «внутренних границ» и культурных диффузий, которые происходили в целом в Российской империи в ХVІІІ веке.
При анализе каналов и степени влияния европейского университета на Российскую империю в ХVІІІ веке важно учитывать периодизацию, предложенную Петером Моравом, согласно которой выделяют три университетские «модели» (отвечающие трем эпохам истории европейских университетов) – доклассическую, классическую и постклассическую[246]. Напомним, что переход от доклассического к классическому университету как раз и приходится на XVIII столетие. Это время было отмечено кризисом средневекового университета и трансформацией основных параметров доклассического университета. В эти процессы были вовлечены не только сами университеты – перемены затронули всю сферу образования, в результате чего во второй половине XVIII – начале ХІХ века состоялось становление «классического университета», а другие учебные заведения приобрели новые задачи. Во второй половине ХVІІІ века в Российской империи, особенно при Екатерине ІІ, активизируются поиски новых принципов в сфере образования, проводятся некоторые реформы в этой области. Со второй половины ХVІІІ века наблюдаются перемены и в православных коллегиумах.
Явная генетическая связь модели православного коллегиума с иезуитскими коллегиумами (университетами) обусловливает необходимость поиска ответов на вопросы, которые, по нашему мнению, важны при исследовании более общей проблемы трансфера и адаптации университетской идеи на российской почве. Насколько кризис европейского средневекового университета затронул православные коллегиумы Российской империи? Искали ли православные коллегиумы ответы на «вызовы» времени и в чем это проявилось? Оказывали ли влияние эти поиски и изменения на другие учебные заведения Российской империи?
Кризис доклассической модели европейского университета в XVII, и особенно в XVIII веке, побудил католические, протестантские и кальвинистские университеты к поискам выхода из стагнации и путей и форм модернизации. В середине XVIII века происходило реформирование и иезуитских школ, и при этом трансформации на Западе оказывали влияние на философию и ход образовательных реформ в Российской империи, что особенно заметно при правлении Екатерины II[247]. Роль Запада в «идейном наполнении» русской культуры в эпоху Просвещения, проблемы трансфера и адаптации западноевропейских идей в Российской империи в XVIII веке, взаимовлияние культур в рамках общеевропейского пространства сегодня активно исследуются[248]. Подходы и решения, предложенные в ходе этих исследований, дают основания поставить вопрос о том, насколько трансформации средневекового университета повлияли на такой европейский по своей природе институт, как православные коллегиумы. Для этого прежде всего нужно установить, что именно и в каком направлении изменялось в модели православного коллегиума. Проведенное нами исследование позволяет сразу же констатировать, что появлявшиеся время от времени отдельные новшества в управлении и организации учебного процесса в коллегиумах не меняли модель по существу.
Из всех составляющих, которые в совокупности формировали модель коллегиума, значительные трансформации с середины XVIII века наметились только в содержательной части обучения. Претерпевает изменения наполнение курсов основной для первой половины XVIII века программы «Ratio Studiorum». Для выяснения сущности этих перемен попытаемся реконструировать содержательное наполнение учебных дисциплин и учебной практики, которой придерживались в Черниговском, Харьковском и Переяславском коллегиумах. Учитывая, что православные коллегиумы составляли значительный сегмент сферы образования Российской империи, считаем, что решение этой задачи может пролить дополнительный свет и на подобные процессы в других учебных заведениях, прежде всего духовных. Хотя об истории многих семинарий Российской империи написано немало, описание учебного процесса ограничивается перечислением учебных дисциплин при крайне скупой информации об их наполнении материалом[249]. Неизученность этого вопроса в значительной мере порождена скудостью источников. Применительно к истории трансфера и адаптации европейских идей в Российской империи в ХVІІІ веке Клаус Шарф отметил, что эта тема нуждается в особых источниках, в обращении к данным не столько фундаментальных работ, сколько специальных исследований по истории книги, журнального дела и библиотек, истории литературы, искусства и науки, истории персоналий, обществ, особенно авторов, переводчиков, издателей, публикаторов, покупателей, подписчиков, читателей, читательских сообществ и т.д.[250] Исследователь обратил внимание на необходимость нового прочтения массива делопроизводственной документации, а также источников личного происхождения (писем, мемуаров). Историки европейского образования уже идут по этому пути, хотя, как показано Лоренц Броклис, исследования учебных планов даже западноевропейских университетов раннего Нового времени по-прежнему является важной, но непростой задачей[251].
Ставя задачи реконструкции «учебного плана» православных коллегиумов и выявления в них изменений, нельзя не сказать несколько слов о «Духовном регламенте», автором которого был Феофан Прокопович, один из зачинателей реформ, проводимых Петром I. Исследователи неоднократно подчеркивали близость теоретических оснований Духовного регламента с работами Самуила Пуфендорфа и других представителей школы естественного права[252], некоторые ученые назвали этот документ Программой русской реформации[253]. Исследователи дают оценку Прокоповичу как просветителю и ученому-борцу, который сосредоточил свою критику на иезуитской схоластике[254], освободился от традиций латинско-иезуитского образования, что и нашло яркое проявление в Регламенте[255]. Вместе с тем, еще Н.И. Кедров заметил, что хотя Феофан Прокопович мечтал построить внутреннее и внешнее устройство академии на началах, отличных от латинско-иезуитского образования, он не освободился от педагогических понятий, в которых воспитывался и которые господствовали в Киевской коллегии[256]. Игорь Смолич пришел к очень важному выводу о том, что учебный план, составленный Феофаном, в целом ориентировался как на образец на программу Киевской академии[257]. То есть «Духовный регламент» по сути не вел к смене содержательного наполнения учебных курсов. К слову, термин «академия» употреблен в Регламенте как наименование учебного заведения, а «семинария» понималась как бурса-интернат (то есть помещение) при ней. Название «семинария» для духовных школ в Российской империи начали применять с 1731 года[258].
Видоизменения внутреннего наполнения учебного процесса в православных коллегиумах, перемены в содержании курсов и их статуса можно заметить начиная с 1750–1770-х годов. Нововведения фиксируют начавшуюся переориентацию на иные образовательные парадигмы, которые воплощались в это же время в немецких протестантских университетах и гимназиях. Конечно, поиски нового можно заметить и ранее, не случайно исследователи философских курсов Киево-Могилянской академии обратили внимание на то, что отказ от схоластического аристотелизма в преподавании философии, конечно, не произошел в одночасье[259]. Нужно обязательно отметить, что и сама иезуитская философия развивалась, и в ХVІІІ веке в ней прослеживаются «картезианские и вольфианские элементы»[260].
Трудности реконструкции содержательной стороны учебного процесса в православных коллегиумах (и семинариях) Российской империи ХVІІІ века обусловлены также тем, что объем и глубину учебных курсов (пособия и книги, на которые ориентировались преподаватели) нужно устанавливать в каждом отдельном случае. Постановка учебного процесса зависела от многих факторов (материальных возможностей школы, инициатив руководства коллегиумов, профессоров, наличия тех или иных учебных книг и т.п.). Попытки регламентировать учебный план на протяжении всего ХVІІІ века оставались на уровне пожеланий и рекомендаций, а унифицированные учебные программы появились в Российской империи только в ходе реализации реформы духовных учебных заведений 1808 года. Это обусловливает круг источников, которые могут быть привлечены для выявления и исследования образовательных программ православных коллегиумов второй половины ХVІІІ века. Для первой половины века при реконструкции содержания обучения решающее значение имеют рукописные курсы лекций (немало их было привезено из иезуитских коллегиумов). Но во второй половине века преподавание в коллегиумах велось по учебным пособиям, печатавшимся в ряде европейских университетских центров и в типографии Московского университета, а также по печатным трудам европейских ученых. Установить круг всех печатных пособий, которые использовали в коллегиумах, достаточно сложно. При отсутствии учебных программ привлечение того или иного пособия обусловливалось взглядами епархиального и коллегиумского начальства, зависело от их усилий по поиску и приобретению книг.
Решить данную исследовательскую задачу возможно через обращение к нескольким разновидностям делопроизводственной документации[261]. Прежде всего, это инструкции для преподавателей, которые исходили от епископов, уточнялись ректорами, но, поскольку их сохранилось немного, следует дополнять информацию сведениями из отчетов преподавателей, в которых указывались учебные пособия и объем пройденного материала. Среди делопроизводственной документации настоящими находками стали реестры книг, закупленных коллегиумами специально для учебных целей. В воспоминаниях бывших студентов и преподавателей также иногда указывались пособия, по которым учились и учили (хотя студенты нередко сообщали имена авторов и названия с искажениями). Особо стоит остановиться на проблеме привлечения реестров (каталогов) библиотек православных коллегиумов как источников для реконструкции реальных учебных практик. Эти перечни книг, на наш взгляд, не следует автоматически зачислять в список учебных, как это нередко делают исследователи, приводя длинные ряды названий, попавших в библиотеку при разных обстоятельствах и в разное время. В данном случае реестры библиотек[262] привлекались к работе для подтверждения наличия определенных книг в коллегиумах, их атрибуции. Использовались также записи о выдаче книг студентам, которые делались в конце реестров книг. Иначе дело обстоит с реестрами собственных книг некоторых преподавателей коллегиумов, при анализе которых учитывались курсы, читаемые этим преподавателем. Источниками изучения стали также переводы книг, сделанные преподавателями и учениками коллегиумов в учебных целях. В данной статье акцент делается на «основных» учебных пособиях по разным дисциплинам исходя из того, что так их трактовало руководство коллегиумов и преподаватели.
Говоря о переменах в содержании учебного процесса в православных коллегиумах, еще раз подчеркнем, что количество классов и порядок их прохождения оставались неизменными. Поэтому будем рассматривать изменения, начиная с низших грамматических классов (в которых изучали латынь, церковнославянский, немецкий, французский, польский, некоторые другие дисциплины), восходя к высшим классам.
Если в первой половине века латинский язык изучали исключительно по пособиям иезуита Эммануила Альвара, то с 1760-х годов от них отказались в пользу пособий Кристофа Целлария (Christoph Cellarius), филолога, профессора элоквенции и истории университета в Галле[263] (например, в инструкции Самуила Миславского[264], которую он дал ректору Харьковского коллегиума в 1769 году, указывалось на необходимость такой замены[265]). Коллегиумы закупали пособие К. Целлария большими партиями (в 1774 году Переяславский коллегиум купил 140 экземпляров[266]), оно регулярно значилось среди книг, которые брали штудировать студенты[267]. Для выполнения грамматических упражнений при изучении латыни начали привлекать и так называемые Лангиевы разговоры[268]. На самом деле пособие называлось «Школьные разговоры», оно было создано в учебных целях профессором богословия в Галле Иоганном Иоахимом Ланге (Johann Joachim Lange)[269].
Во всех православных коллегиумах предпринимались большие усилия для организации изучения немецкого языка, и в документации часто встречается информация о покупках большого количества немецких грамматик. При этом авторство пособий установить нелегко, лишь в отдельных случаях такого рода упоминания встречаются в воспоминаниях бывших студентов[270]. Некоторые из них отмечали, что учились по грамматике Франца Голтергофа (Franz Holterhof), доктора теологии из Галле[271], а также Иоганна Кристофа Готтшеда (Johann Christoph Gottsched)[272], профессора Лейпцигского университета, который не только был известным философом, но и оказал влияние на становление норм немецкого литературного языка. Говоря об изучении языков, следует отметить, что в литературе упоминалось о раннем (по сравнению с другими учебными заведениями империи) начале изучения немецкого языка в коллегиумах, особенно Харьковском (с 1740 года), о приглашениях преподавателей из-за границы (их имена не были установлены)[273]. Наши поиски дали имена первых преподавателей: «господин Бонеберг», «магистр Готфрид Юнгиус», «господин Герц»[274]. Их приглашение мотивировалось именно высоким уровнем полученного образования. В начале 1780-х годов в том же коллегиуме преподавал немецкий язык Карл-Иоганн Феген, который позже перешел в Киево-Могилянскую академию[275]. Остановившись на этих примерах, отметим, что иностранцы-преподаватели привлекались в коллегиумы прежде всего для преподавания языков (это касается и французского). Кстати, в большинстве семинарий Российской империи преподавание немецкого и французского языков станет регулярным только в конце XVIII века[276].
Преподавание математики в коллегиумах велось по нескольким пособиям арифметики, геометрии и тригонометрии Д. Аничкова[277], который выступил переводчиком работ выдающегося немецкого математика, физика, астронома Иоганна-Фридриха Вейдлера (Johann Friedrich Weidler), преподавателя Виттенбергского университета. Эти издания коллегиумы закупали десятками экземпляров[278]. Яков Толмачев[279] вспоминал, что, будучи учителем, готовился к занятиям в Харьковском коллегиуме по полному курсу Вейдлера на латинском языке[280]. Ориентация на эти пособия выступает важным свидетельством приобретения арифметикой статуса одной из дисциплин курса «новой» гимназии начала ХІХ века, о процессах перемещения элементарной математики из курса философии в низшие классы гимназий.
Хотя статус поэтики и риторики как нормативных дисциплин оставался неизменным до конца XVIII века, в этих курсах наблюдаются новые акценты и отход от традиционных дефиниций[281]. Во второй половине века происходил постепенный отказ от традиций и авторов, которых изучали в иезуитских коллегиумах. Основным стало пособие Иоганна Фридриха Бурга (Johann Friedrich Burg) «Основы риторики»[282]. Автор был известным теологом середины ХVІІІ века, учился в Лейпцигском университете. Это пособие значится и в инструкциях, и в отчетах преподавателей[283], а также встречается в воспоминаниях[284]. По этому пособию, много раз переиздававшемуся, учились во многих семинариях Российской империи в начале XIX века вплоть до конца 1830-х годов[285]. В коллегиумах оно было положено в основу преподавания уже в 1770-е годы, через несколько лет после первой публикации. Ученики коллегиума вспоминали, что на занятиях штудировали и «Геснеров лексикон»[286]. Этот лексикон составил Иоганн Матиас Геснер (Johann Matthias Gesner)[287], профессор элоквенции Геттингенского университета, основатель Филологической семинарии, который, как отмечали исследователи, отбросил старогуманистический подражательный метод и ввел новогуманистический, согласно которому классики были материалом для эстетико-литературного и исторического образования[288]. Эти лексиконы все православные коллегиумы закупали десятками[289], и в реестрах библиотек значится огромное количество экземпляров. Упомянув о покупках книг коллегиумами, подчеркнем, что речь идет не о централизованных закупках (такой системы в Российской империи еще не существовало), а о местной инициативе ректоров, епископов, преподавателей. К этому времени относятся многочисленные факты изданий переводов учебных и научных книг (в империи или по заказу за границей). Однако эти факты нельзя автоматически считать подтверждением наличия книг в учебных заведениях, тем более их использования в учебном процессе (и тиражи изданий были мизерными)[290]. К сожалению, такие перечни нередко становятся основой для ошибочной практики механического «записывания» всех изданий в качестве учебных пособий коллегиумов или семинарий, что искажает реальную картину учебного процесса.
Во второй половине века самостоятельный статус приобретает ряд дисциплин (прежде всего история и география), которые до этого изучались в курсе риторики. Говоря о курсе истории, необходимо подчеркнуть, что в 1770-е годы она становится отдельным предметом преподавания в коллегиумах (сначала вместе с географией). Хотя Екатерина ІІ отметила необходимость изучения истории в духовных школах империи, что нашло отражение в Проекте и Уставе духовных учебных заведений (1766 год)[291], этот проект не был реализован, и только с конца 1780-х годов история начала преподаваться в некоторых семинариях, хотя и в начале ХІХ века она преподавалась далеко не везде[292]. В Харьковском коллегиуме в соответствии с инструкцией Самуила Миславского 1769 года[293] при изучении этой дисциплины рекомендовалось обращаться к труду по всемирной истории Иеронима Фрейера (Hieronymus Freyer)[294], преподавателя риторики в Галле, который получил известность именно работами в области истории. В той же инструкции фигурировали труды Иоганна Готлиба Гейнекция и самый известный труд немецкого профессора поэтики и риторики Даниэля Георга Морхофа (Danielis Georgii Morhofii)[295]. Автор инструкции подчеркивал, что он требует опираться в преподавании именно на эти книги. В коллегиумах обращались и к сочинениям по истории Кристофа Целлария, много раз издававшихся в разных городах Европы[296]. Привлекались и переведенные на русский язык труды Самуэля Пуфендорфа «Введение в историю», церковная история Барония, «Введение в генеральную историю» Г. Кураса и работа по российской истории А.Л. Шлецера. О значении труда С. Пуфендорфа, первого пособия по всемирной истории в Российской империи, в литературе сказано немало[297]. При этом исследователи документально подтвердили использование этого пособия в учебном процессе только в нескольких учебных заведениях Москвы и Петербурга. На этом фоне поразительными находками можно считать два реестра личной библиотеки преподавателя Харьковского коллегиума Лаврентия Кордета[298]. Реестры свидетельствуют о целенаправленном подборе Л. Кордетом пособий по истории. В его библиотеке были книги Самуэля Пуфендорфа (Samuel Pufendorf) «Введение в историю»[299], Гилмара Кураса (Hilmar Curas) «Введение в генеральную историю»[300], церковная история Барония, работы Фрейера, Буддея, Боссюэ, Лакроца. Эти пособия прекрасно зарекомендовали себя. Не случайно пособие Кураса переиздавалось в Европе 13 раз, Фрейера – 9, Пуфендорфа – 4[301]. При этом работа Фрейера, которую использовали в учебном процессе в коллегиумах,[302] во второй половине века очень редко встречалась в учебных заведениях Российской империи, и только в Московском университете она была основным пособием по курсу истории[303]. Священную историю в коллегиумах преподавали, опираясь на труд известного немецкого педагога и писателя Иоганна Гюбнера (Johann Hьbner)[304]. Основной учебной книгой для преподавания географии в коллегиумах была работа того же Иоганна Гюбнера «Земноводного круга краткое описание» (она значилась в отчетах преподавателей и реестре Л. Кордета, преподававшего также географию). Эта книга была переведена на все европейские языки, выдержав при жизни автора 36 изданий, и писалась именно с учебной целью[305].
В коллегиумах нередко прибегали также к самостоятельным переводам и публикации учебных пособий европейских авторов, которые делались студентами под руководством преподавателей. Например, в Харьковском коллегиуме были переведены с немецкого выдержки лекций профессора словесности и этики Христиана-Фюрхтеготта Геллерта (Christian Fьrchtegott Gellert), которые он читал в Лейпцигском университете[306].
Названные учебные пособия, применявшиеся в грамматических классах, классах поэтики и риторики православных коллегиумов, являются важными свидетельствами значительных изменений содержательного наполнения образовательной программы. В это время везде в Европе латинский язык утрачивает свое былое значение, становясь одним из предметов «гимназического курса». Процессы переориентации гуманистической школы на локальные языки (что также относят к элементам кризиса средневековой модели университета) отразились и на православных коллегиумах, в которых русский язык начинает принимать на себя некоторые функции латинского[307]. В связи с этим активизируется и процесс преподавания «новых» языков. Программа этих классов православных коллегиумов постепенно эволюционирует к программам гимназий модернизированного типа, возникающих повсюду в Европе.