За сознанием открывается человеческая жизнь.
На современном этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей детей школьного возраста ставится задача их социализации и индивидуализации. Применительно к образовательной среде это предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную адаптацию в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. И в этой связи, как справедливо указывает В. П. Зинченко, «актуальность и значимость проблемы сознания не требует аргументации. Эту проблему уже начали включать в число глобальных проблем современности. Актуальны проблемы формирования экологического, гуманитарного сознания, с помощью которого возможно преодоление технократической ориентации. Эволюцию и изменение сознания связывают с выживаемостью человечества, с предотвращением нарастающей антропологической катастрофы» [66, с. 16].
Всё же следует напомнить, что в условиях стремительно меняющегося социума возникает необходимость синтеза научного и практического знания, который способствовал бы объяснению психологической сущности сознания и его формирования в онтогенезе. На современном этапе внимание к феномену сознания в психологии обусловлено особой значимостью этой проблемы в связи с разработкой вопросов общей теории развития личности. В практическом плане необходимо учитывать, что особенности сознания, структура и специфика отношения человека к самому себе оказывают влияние на все аспекты его психологического состояния, его поведение, стиль общения и играют определяющую роль в постановке жизненных и профессиональных целей, в установлении желаемых межличностных отношений.
Изучение научной литературы по теме показывает, что проблема сознания давно находится в центре внимания философии, социологии, психологии и этики. В психологии на современном этапе существуют различные теоретические и методологические подходы к определению сущности сознания, не соотносимые друг с другом. Исследователи, руководствуясь в своих исследованиях разными целями и задачами, приходят к противоречивым взглядам на данную категорию, ее структурные и содержательные составляющие.
Несмотря на значительное число публикаций по данной теме (еще в 1984 г. И. С. Кон насчитывал более 2 тысяч публикаций за период 1950–1970-х гг.: [см. 89]), в понимании категории «сознание» на сегодняшний день отсутствует концептуальное единство, что обусловлено как сложностью изучаемого феномена, так и трудностями обобщения и приведения к единому знаменателю существующих в науке концепций сознания. Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что оно делает шаг в направлении решения ряда проблем теоретического и практического характера, связанных с определением сущностных компонентов сознания, выявлением его структурной интеграции и конкретным описанием психологических особенностей влияния дополнительного образования на его структуру.
Рассматривая образование как базовую деятельность социальной системы, обеспечивающую воспроизводство личности и социума, а школу и вуз – как социальные институты трансляции культурно-исторического опыта, следует признать, что развитие образования представляет собой в первую очередь смену форматов и культурных кодов, которые предопределяются социальным заказом.
Важным гуманитарным открытием советского периода стала система дополнительного образования, дожившая до наших дней и обеспечившая СССР/России лидирующие позиции в планеризме, судо–, авиа– и ракетомоделизме, ракетостроении, шахматах, театре, балете. Концепция дополнительного образования удачно дополнялась выпуском качественной детской литературы, которая практически вся носила образовательный или воспитательный характер.
Вместе с тем очевидной особенностью – и слабостью – советской системы образования было воспитываемое отсутствие у школьника субъектной позиции. Дети были объектом воспитательного процесса, по отношению к которому им не разрешалось занимать какую-либо позицию, тем более – рефлексивную. В известной мере советское среднее, да и высшее образование можно назвать антирефлексивным.
В 1990-х гг. в ходе известных социально-экономических преобразований произошли коренной демонтаж советской образовательной макросреды, ее дефрагментация и пересмотр приоритетов без ощутимой смены форматов и протоколов трансляции знаний, умений и навыков. Вновь на первый план выдвинулось гуманитарное, антропологическое знание, популярность профессий юриста, менеджера, психолога превзошла ожидания. Образование, не обеспечивающее карьерного роста, практически не востребовано.
Именно поэтому структура сознания подростков представляет особый интерес, будучи, по нашему мнению, отражением тех свойств и качеств образовательной среды учреждения образования и всей системы существующих там экопсихологических взаимодействий, которые лежат в основе социальной адаптации субъекта.
Следует отметить, что процедура экопсихологического анализа должна начинаться с выделения системы рассматриваемых видов среды, прорисовки их границ, получения представления о механизмах взаимодействия между средами и выделения среды, подлежащей подробному анализу.
Поэтому в качестве методологического основания для выполнения проекта использованы основные положения экопсихологического подхода к развитию психики [159], в котором системное отношение «человек – среда» конкретизируется в виде отношений: «индивид (группа) – социальная среда», «индивид – образовательная среда», «Я – Другой/ие», «Я – Я другой» и другие виды взаимодействия человека со своей жизненной средой, как внешней, так и внутренней. При этом жизненная среда рассматривается как совокупность природной, семейной, образовательной, этнокультурной и других видов окружающей среды, в ситуационном взаимодействии с которыми происходит психическое развитие человека (психических процессов, психических состояний, сознания) на подростковом этапе онтогенеза. Под системой экопсихологических взаимодействий понимается такая совокупность взаимодействий человека с окружающей средой, которая выступает системообразующим началом для порождения и развития нового содержания сознания. Под «типом взаимодействия» понимается субъектная направленность взаимодействия с жизненной средой, обусловленная субъектной/объектной ролью компонентов системы «индивид – жизненная среда». В качестве основных типов взаимодействия выделены: объект-объектный, субъект-объектный и субъект-субъектный, включая субъект-обособленный, субъект-совместный и субъект-порождающий типы взаимодействия [161].
Указанные типы взаимодействия осуществляются в контексте образовательной деятельности в системе дополнительного образования. При этом взаимодействие может иметь непосредственный и опосредованный характер. В последнем случае психологические последствия для субъекта поведения характеризуются дистанцированностью во времени и в пространстве. Вместе с тем опосредованный характер взаимодействия подростка с образовательной средой может выступать в качестве одной из причин развития сознания на взрослом этапе онтогенеза, задавая определенную траекторию формирования системы значений и смыслов.
Современная образовательная система декларируется большинством специалистов как глобальная система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Важной особенностью развития образовательной системы являются инновации, осуществляемые в образовательных технологиях (авторских программах), методах и приемах преподавания и обучения, организационных структурах и институциональных формах в области дополнительного образования.
В Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей (1995) образовательное учреждение дополнительного образования определяется как образовательное учреждение, основное предназначение которого – развитие мотивации личности к познанию и творчеству; реализация дополнительных программ услуг в интересах личности, общества, государства [208]. Основными задачами деятельности учреждения, а отсюда развития всей системы дополнительного образования для детей являются:
• обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;
• адаптация их к жизни в обществе;
• формирование общей культуры;
• организация содержательного досуга.
Как указывает Д. И. Фельдштейн (1997), процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности представляет собой единство двух сторон: социализации и индивидуализации, где индивидуализация выступает как формирование себя в качестве субъекта [211]. Поэтому социализация предполагает готовность и способность к освоению и выполнению различных видов деятельности, обеспечивающих его успешность в окружающей социокультурной среде: игровой, учебной, коммуникативной, трудовой и т. д. В целом процессы индивидуального развития и адаптации, как считает О. П. Елисеев (2001), совместно представляют индивидуализацию, тогда как процессы субъективации и объективации в предметной деятельности и социальном взаимодействии для познания и преобразования себя как субъекта действия представляют собой социальное образование человека, его социализацию [61].
Становление личности не ограничивается индивидуализацией и социализацией, а продолжается как культурное самообразование и нравственное развитие, а весь процесс личностного развития представляет собой аккультурацию, в ходе которой человек превращается из объекта воздействия культуры в ее субъект в той степени, в которой этот процесс протекает успешно.
При таком подходе на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившегося у него в прошлом (личном) опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения. В противном случае он останется на уровне репродуктивной деятельности, т. е. способен лишь воспроизводить однажды усвоенные знания, умения, навыки.
Для перехода на уровень продуктивной деятельности становится необходимым создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало, сформировать у себя способность быть субъектом развития своих способностей и в итоге стать субъектом процесса своей социализации и индивидуализации в соответствии в требованиями данного возрастного периода развития [156, 159, 161].
Тем не менее наличие развивающей образовательной среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие способностей одаренного ребенка не происходило стихийно. Поэтому следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности) как следствие возможности и умения занять рефлексивную позицию. Только определенный уровень развития рефлексии дает учащемуся способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью и психическими состояниями. В этом случае говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса произвольной регуляции учебной деятельности и психических состояний.
Переход с репродуктивного уровня на продуктивный и далее на рефлексивный не происходит автоматически. Для этого нужны совместная деятельность и волевые усилия учащегося и педагога по проектированию и реализации образовательного маршрута.
Такая маршрутизация развития (и саморазвития) – от репродуктивного уровня к рефлексивной позиции, как уже упомянуто выше, требует образовательной среды развивающего типа. В настоящее время по некоторым причинам такая среда создана в ряде учреждений дополнительного образования. Ведь основная задача дополнительного образования – саморазвитие личности учащегося через познание и творчество, ее самореализация в интересах общества. Это саморазвитие осуществляется путем создания особой образовательной среды, имеющей специфику, отличающую дополнительное образование от общеобразовательной школы. Средством саморазвития личности учащегося и вместе с тем показателем личностного развития служат его мотивация и в целом структура сознания.
Следует добавить к этому, что развитие может носить количественный и качественный характер. Период относительно стабильного состояния, когда происходит количественное развитие, назовем фазой развития; тогда качественные изменения можно назвать фазовыми переходами. При этом фазовые переходы имеют много меньшую продолжительность, чем сами фазы развития. С этой точки зрения, структура сознания меняется скачкообразно, и такое переструктурирование происходит в особых условиях. Примером таких условий, по нашему мнению, служит среда дополнительного образования, где имеет место синергетическое действие нескольких факторов: инсталляции в сознание учащегося новых знаний, умений, навыков, освоение новых форматов коммуникаций, трансляции новых личностных (субъективных) смыслов и освоение новых протоколов взаимодействия. В результате происходит заполнение временной перспективы учащегося кластерами тенденций (трендов) развития, а вероятность реализации этих тенденций как тех или иных версий будущего определяется имеющимися и желаемыми компетенциями и квалификациями.
Соответственно диагностическая схема исследования структуры сознания подростков, получающих дополнительное образование, включает экспериментально-психологические методики, направленные на оценку метакогнитивных процессов, а именно мотивации, рефлексии, самооценки и саморегуляции.
Следует учитывать, что социальная сторона человеческих способностей состоит в том, что их актуализация зависит не только от активности самого человека, но и от встречной активности его окружения. Поэтому каждый человек вынужден прилагать усилия, чтобы найти условия и формы становления самодеятельности как деятельности социально и профессионально значимой, и в первую очередь максимально благоприятную для этого среду. Говоря о «социальной ситуации развития», Л. С. Выготский подчеркивал, что среда представляет собой условие осуществления деятельности человека и источник развития личности.
В отечественной психологии стало общепринятым представление, что структура личности и ее самосознание определяются системой мотивов, имеющей иерархической строение. Мотивы и такие мотивационные образования, как интересы и склонности рассматриваются как внутренние условия психического развития. Отметим при этом, что мотивация имеет две стороны – мотивацию отношения, которая фиксируется в системе ценностей, и мотивацию достижения. Мотивация достижения (понятие, введенное Д. Мак-Клелландом и Дж. Аткинсоном в 1953 г.) – это переживание стремления достичь успеха (или по возможности сохранить достигнутое) и избегнуть неуспеха в каком-либо виде деятельности; она направлена на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, к результату которой может быть применен критерий успешности. Это означает, что мотивация достижения может быть реализована в самых разнообразных видах деятельности: учебной, трудовой, досуговой и др. [273].
Учитывая, что школьная образовательная среда ориентирована главным образом на достижение образовательных стандартов, она создает преимущественно условия на овладение учебной деятельностью и соответственно ориентирована в основном на формирование мотивации к учению. Тогда как дополнительное образование изначально имеет полифункциональный характер и ориентировано на создание условий для включения детей и подростков в разнообразные виды деятельности, необходимые для социализации в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, а также возрастными особенностями.
Методологической и теоретической основой исследования явились принципы единства теории и практики, детерминизма, развития, системности, единства сознания и деятельности, личностного и интегративного подходов, научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы: положения о социальной ситуации развития (Л. С. Выготский), теория деятельности (А. Н. Леонтьев), теория психологического взросления (Д. И. Фельдштейн), основные положения развивающего образования и психологии образовательной среды (В. В. Давыдов, В. П. Лебедева, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин), отечественные наработки в области развития мотивации детей и подростков (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов). При разработке экспериментально-методической части исследования были использованы модели мотивации достижения Д. Мак-Клелланда, X. Хекхаузена, Х.-Д. Шмальта, экопсихологический подход к психическому развитию В. И. Панова, концепции, касающиеся содержания и основ сознания и самосознания личности (И. В. Ежов, И. С. Кон, В. Г. Маралов, Н. И. Мушенок, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Э. Эриксон и др.); структурной организации самосознания (Б. Г. Ананьев, Е. Н. Васина, В. П. Зинченко, Г. Н. Кригер, B. C. Мерлин, И. И. Чеснокова и др.); развития самосознания личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. В. Ломова, Н. А. Мосина, В. С. Мухина, П. Р. Чамата, Е. В. Черепанова и др.); психологических особенностей становления «Я-концепции» (В. С. Агапов, Р. Бернс, А. В. Иващенко и др.); исследования различных аспектов самореализации и самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, М. Г. Селюч, Э. Фромм, К. Хорни и др.); самопознания, самоотношения, саморегуляции и самоконтроля (В. И. Моросанова, Ю. М. Орлов и др.).
Данная монография выполнена в русле экопсихологического подхода, в соответствии с которым «экологическое сознание исходно рассматривается как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики и которая обретает реальность своего существования во взаимодействии человека со средой» [159, с. 98]
В целях реализации задач исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов, отражающих единство теоретического и эмпирического методов познания: методы теоретического анализа источников, опросные методы (анкетирование, интервью, беседа); наблюдение; методы математической статистики (корреляционный, факторный анализ), а также конкретные методики: методики векторного моделирования образовательной среды В. А. Ясвина, опросник Ю. М. Орлова – Б. А. Сосновского, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации A. M. Прихожан, решетка мотивации достижения Х.-Д. Шмальта. Обработка результатов проводилась с использованием стандартного статистического пакета SPSS Statistics 20.
Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
• обоснован экопсихологический подход к проблеме исследования сознания и самосознания подростков, заключающийся в том, что осознание себя является интегрирующей открытой системой, которая позволяет представить сознание подростка как целостное смысловое пространство, включающее определенные структурные компоненты;
• выявлено общее и особенное в подходах отечественных и зарубежных ученых в исследованиях по проблеме сознания и самосознания;
• раскрыты концептуальные представления ученых о соотношении понятий «самосознание», «Я» и «Я-концепция»;
• уточнена структурно-содержательная характеристика сознания подростков, на основе которой разработана теоретическая модель изучаемого феномена, включающая эмоционально-ценностный, когнитивный, регуляторный и действенно-волевой компоненты;
• осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ и выявлены типы структурной интеграции самосознания личности: чувственный, ментальный, практичный, действенный и гармоничный.
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись с помощью комплекса методик на обшей выборке, состоящей из 458 московских школьников в возрасте 12–13 лет.
Научная новизна данного экспериментально-психологического исследования заключается в том, что:
• впервые проблема мотивации учащихся рассмотрена в контексте системы «учащийся – образовательная среда дополнительного образования»;
• впервые проведено эмпирическое сопоставление типов образовательной среды учреждения дополнительного образования с особенностями мотивации достижения детей;
• впервые получены экспериментальные данные об особенностях мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, не получающих дополнительного образования, а также различия показателей мотивации достижения разных возрастных групп учащихся;
• впервые рассмотрена и обоснована возможность использования мотивации учащихся в качестве показателя, характеризующего социализирующий эффект образовательной среды учреждения дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы:
• для оптимизации практической работы учреждений дополнительного образования, включая проектирование и экспертизу образовательной среды;
• для учебных курсов и научно-методических семинаров по подготовке и повышению квалификации педагогов и психологов в сфере дополнительного образования;
• для чтения курсов «Педагогическая психология», «Социальная психология» в высших учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются согласованностью основных теоретических положений и эмпирических результатов проведенного исследования, а также применением математико-статистических методов обработки экспериментальных данных.