Сначала я открывал истины известные многим, затем стал открывать истины, никому еще неизвестные.
Большинство людей, а в нашем случае студентов, абсолютно убеждены, что творчество подвластно узкому, избранному кругу людей, имеющих определенные способности. При этом многие верят в важность творчества, но не пытаются у себя формировать творческие навыки, считая это невозможным. Данное знание проистекает оттого, что система образования по-прежнему остается инертной и уделяет очень мало внимания обучению творчеству как навыку.
В последнее время в отношении непосредственного обучения творческому мышлению и творческой активности дело немного сдвинулось с мертвой точки. Так, в новые федеральные стандарты внесли идею системно-деятельностного подхода, который, как мы знаем, предполагает: разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности, формирование самостоятельности.
По-прежнему бытует мнение, что творчество относится к «миру искусства» и неразрывно связано с талантом художника, скульптора, архитектора. Истоки данного заблуждения вытекают из определения творчества через понятие «искусство», данного древнегреческим философом античности Платоном. Он считал, что человек всего лишь подражатель, и подражает он не идеям, а вещам, создавая их изображения: статуи, картины. «Никто из мастеров не созидает саму идею», – писал Платон [14]. Но с другой стороны подчеркивал, что без посланного музами неистовства нельзя стать творцом, и определял творчество как слияние художника с божеством в момент творческого экстаза. Получается, что новые идеи возникают в результате счастливого стечения обстоятельств и событий, под воздействием неких божественных сил, поэтому их невозможно спланировать и продумать заранее. Если такой процесс невозможен, то и не стоит думать, стараться и надрываться по этому поводу. Единственный выход искать и поощрять творческих людей.
Аристотель понимал под искусством всю предметную человеческую деятельность и открывал новое отношение к искусству и творчеству как потребности личности к самоактуализации, то есть раскрытию и расширению своих созидательных возможностей [14]. Такая позиция кажется более перспективной и ее развитие прослеживается в творческой производственной деятельности, к примеру в давней мечте человечества научится летать, сконструировав для этого летательный аппарат. А конструкторская деятельность это уже не только искусство, но воплощение мечты, идеи в реальность, в конкретный образ.
В эпоху Средневековья (V–XV вв.) практиковалось обучение художественному творчеству. В используемых методах хоть и преобладало механическое копирование образцов, но они себя оправдывали, так как производственные отношения в это время способствовали развитию ремесленного труда и созданию корпораций. Мелкие городские ремесленные мастерские объединялись в цехи, гильдии, братства. Их возникновение связано с развитием общественного разделения труда, породившим в эту эпоху во всех важнейших отраслях ремесленного производства профессиональные объединения с мастерами, подмастерьями, учениками. Для строительства больших соборов создавались специальные мастерские, в которых была сосредоточена вся работа по данному объекту, начиная с архитектурно-строительных и кончая декоративными работами резчиков, живописцев и другое.
Метод обучения художественному творчеству в этих мастерских был исключительно ремесленный: копирование образцов и приемов работы мастера. Не практиковалось изучение природы и натуры в академическом понимании. Обучение проходило у мастера, который не соблюдал ни строгой системы, ни четких методов, в основном, ученики занимались самостоятельно, приглядываясь к работе мастера.
Т. Мор и Т. Кампанелла (XV–XVI вв.) в своих проектах организации идеального общества закладывали первые идеи планомерного развития творчества через трудовое воспитание. Обучая элементарным навыкам различных ремесел, воспитатель с ранних лет «вкладывает» в ребенка опыт овладения различными видами деятельности. Вследствие этого ребенок выходит в жизнь с определенным багажом знаний, что позволяет более творчески и конструктивно выполнять свою работу. Так, на основе творческой деятельности и воображении началась эпоха Возрождения.
Сам же термин «творчество» был употреблен впервые в XVII в. для обозначения деятельности человека в области искусства.
Но уже в XVIII в. немецкая классическая философия в лице И. Канта разделяет «искусство» и «творчество»:
«В научной области, – утверждает И. Кант, – величайший изобретатель отличается от тонкого подражателя и ученика только по степени, тогда как от того, кого природа наделила способностями к изящным искусствам, он отличается специфически. Вполне возможно изучить все то, что Ньютон изложил в своем бессмертном труде о началах натуральной философии, но нельзя научиться вдохновению сочинять стих. Никакой Гомер не сможет показать, как появляются и соединяются в его голове идеи, полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями, потому что он сам не знает этого» [13].
И снова в сознании образованных людей того времени укореняется болезненная мысль, что для творчества необходимо обладать способностями и, следовательно, развивать его бесполезно. Это заблуждение имеет большое распространение за счет того, что освобождает каждого человека от необходимости трудиться, тренировать свой разум. Потому что так проще, так легче. Человек всегда ищет простые пути, сокращающие затраты энергии. Также дело обстоит с похудением: «Чтобы такое съесть, чтобы похудеть?» Без тренировки тело не станет красивым и стройным, без тренировки мозг не будет создавать идеи.
Однако продолжим исторический экскурс и рассмотрим идею всестороннего воспитания Ж. Ж. Руссо. Он развивал в своих воспитанниках любознательность, дух изобретательности, предусмотрительность, обращая особое внимание на вопросы трудовой подготовки детей. С точки зрения Ж. Ж. Руссо, труд является неизбежной обязанностью для каждого члена общества. По его мнению, во всем, что видит, что делает, ребенок должен дойти до корня, должен узнать все. Тем не менее, ученый уточнял, что не любой труд способствует развитию ребенка. К примеру, ремесло ткача, штамповщика и другие, включающие в себя монотонные, однотипные, повторяющиеся движения, он считал непригодными для своих воспитанников.
В XIX в. определением понятия творчества и творческого воображения как познавательного процесса стала углубленно заниматься, отделившаяся от философии, психология. Психологи В. Вундт, З. Фрейд, С. Л. Рубинштейн отводили этому явлению важную психолого-педагогическую роль в становлении личности человека.
З. Фрейд писал о бессознательной природе воображения: «Творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет не доступен нашему пониманию. Он выдает себя только в манифестациях, позволяет делать предположения, но никогда не дает расшифровать себя полностью» [30].
Такие взгляды в 1924 г. нашли отражение и в изобразительном искусстве в Париже. А. Бретон, бывший в то время студентом-психиатром, считал, что жизнеспособное искусство можно возродить, если высвободить подсознание, и придерживался того мнения, что следует искать новые идеи в мире бессознательного, в который пытались проникнуть З. Фрейд, К. Г. Юнг: «Сюрреализм – средство полного освобождения разума и воображения». Для того чтобы освободить подсознательное, А. Бретон применял метод автоматического письма, фиксируя на бумаге первое, что приходило в голову. Этому предшествовало такое течение в искусстве начала XX в., как дадаизм, одним из представителей этого направления был Ж. Арп. В некоторых его композициях используется широко распространенный метод абстрактных полотен: листы мелко нарезанной или рваной бумаги, произвольно брошенные на лист цветной бумаги [33].
Получается, что достаточно освободить человека от внутренних запретов и ограничений, отодвинуть в сторону страх ошибиться, и человек тут же без подготовки и усилий начет выдавать творческие идеи?
В Европе, в США и в XXI в. продолжает существовать взгляд на развитие воображения и творчества с точки зрения психоанализа. Различными авторами предлагаются разные методики по освобождению личности и выходу естественного творческого потенциала. Таким продолжателем стал Дж. Айян, который утверждает, что «фантазия – один из путей в наше подсознание. Она позволяет раскрыть необъятные резервы образов, идей и опытов, ведущих к новым ассоциациям, то есть к творчеству» [1].
И, казалось бы, творческий уровень при этом действительно повышается. Так паранойяльно-критический метод
С. Дали в начале XX в. вверг мир в изумление, создал атмосферу смуты, систематически разрушая логику разумного мира. Его неуемная фантазия с оттенками паранойи, подвергаясь собственной же критике, выражалась в следующих словах: «Поражает ослепление людей, всегда совершающих одно и то же. Меня очень удивляет, почему служащий банка не съедает чек, мне удивительно, что художники раньше меня не додумались рисовать «мягкие часы» [9].
Освобождение внутреннего потенциала человека, особенно современного студента, замученного подготовкой и сдачей единого государственного экзамена, является необходимостью в современном педагогическом образовании. Тестирование – что может быть более благодатной почвой для формирования у школьников страха ошибиться, высказать мнение, несоответствующее мнению составителя теста?!
Внутренние самоограничения, страх показаться смешным приносят человеку, школьнику, студенту огромный вред, и, безусловно, человек, который не боится высказывать необычные взгляды и идеи, имеет больше шансов на творческий успех, но недостаточно для полноценного творчества.
Развитие экспериментальной психологии в конце XIX в. способствовало появлению интереса к детскому рисунку, поделкам и изобразительному творчеству в целом как к материалу для изучения личности ребенка, особенностей человеческого развития. На фоне этого стали появляться различные методики развития у детей творчества, воображения, познавательной активности.
Рисованию и лепке как средствам наблюдения окружающей среды, наблюдения природы много времени отводила в своем обучении Мария Монтессори. Метод М. Монтессори создает для детей условия для «самовоспитания в самообучении». Этому содействуют различные вкладки, рамки, контуры для раскрашивания. Она не предлагала учить детей лепке прямым путем, но воспитывать механизм, обучая их технике и умению точно видеть, оставляя их в то же время свободными к воспроизведению реальности.
В России на рубеже веков (XIX–XX вв.) Л. Н. Толстой особое внимание уделял развитию самостоятельности, творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать обобщения». «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, – отмечал Л. Н. Толстой, – то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать» [28].
В XIX в. ученые снова обратили внимание на трудовое обучение и воспитание и рассматривали его как непременное условие общего развития. Такого подхода придерживались Д. Дьюи и его сторонники, деятели французского «нового воспитания» Ж. Демени, П. Лакомб и другие [10].
В начале ХХ в. во Франции благодаря педагогу-демократу С. Френэ появилось новое течение, новый взгляд на обучение младших школьников. Его «техника» давала учащимся навыки самостоятельной работы, радость «открытия» новых знаний, прививала вкус к творчеству [Там же].
В XX в. огромную роль в развитии творчества ребенка играет учитель, его педагогическое мастерство и собственное творчество. Развитие творчеством, овладение ручными навыками непосредственным образом ложится на плечи учителя. В связи с этим появляется понятие педагогическое творчество, означающее выработку и воплощение учителя в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса оптимальных и нестандартных педагогических решений [15].
В нынешнее время свой статус учитель получает в процессе специального образования в педагогических колледжах, институтах и университетах. Студент проходит специальную подготовку, основанную на фундаментализации знаний по всем дисциплинам, включая и профессионально ориентированные. Одной из основных компетенций, которыми должен владеть выпускник, является готовность учителя к творческой педагогической деятельности.
Активизация творческой деятельности в теории и практике современной педагогики как за рубежом, так и пределах Российской Федерации рассматривается как одна из основных проблем и является высшим уровнем в организации творческой работы.
Но как же развивать творчество, когда на протяжении веков и даже тысячелетий философия и психология подчеркивает невозможность контроля данного процесса?
По мнению Эдварда де Боно, мозг изначально не предназначен для творчества [3]. Замечательная особенность человеческого мозга заключается в том, что он формирует из явлений окружающего мира шаблоны и затем использует их для восприятия и оценки. Если бы мозг работал иначе, жизнь была бы невозможной. Его задача состоит в том, чтобы обеспечить нам выживание, а не в том, чтобы рождать творческие идеи. Когда мы «сходим с рельс», создавая новые идеи и концепции, то делаем вовсе не то, для чего предназначен мозг.
Исходя из того что творчество в первую очередь – это изменение концепций и восприятия, можно сделать вывод, что его можно и нужно развивать!
На современном этапе развития человеческого общества творчество рассматривается как одно из проявлений разносторонней, гармонически развитой личности. В творческой личности формируются такие качества, как самоутверждение, самораскрытие, самовыражение.
Творчество противопоставляется штампу, шаблону, стандартам в мыслях и чувствах, деятельности по готовым образцам, повторению чужих мыслей, исполнению чужой воли. Творчество ассоциируется с неповторимостью, открытием, созиданием нового, изобретением, проявлением тяготения к какой-либо деятельности.
С точки зрения Э. Боно, изучение творческого метода мышления ничем не отличается от изучения любого предмета в школе. Можно усовершенствовать то, что дано человеку от природы, и научить человека полезным навыкам творческого мышления, применяя целенаправленные методики и упражнения [Там же].
Понятие творчества очень широко – оно включает в себя различные виды: научное, техническое, художественное, прикладное.
В Новом энциклопедическом словаре творчество рассматривается как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее. Творчество – это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности» [20].
Установлено, что в понятии творчества взрослых главными компонентами являются объективная новизна результата творчества и его социальная значимость.
От ребенка, впрочем как и от студента, мы не можем ждать принципиально новых открытий, но он может открыть несравненно много для себя лично. Поэтому в данном исследовании мы придерживаемся точки зрения Э. Боно и предполагаем, что творчество студента (как, впрочем, и младшего школьника, которого он будет учить) – это субъективная новизна, изменение восприятия, отход в сторону от шаблонов; результатом его творчества становится то, что он раньше не видел, о чем не знал.
Ребенок с рождения стремится к новому, необычному, что делает его прирожденным исследователем, познает окружающий мир, учится распознавать предметы, говорить и т. д. Такую тягу к неведомому, направленную на познание, называют творческой активностью.
В дошкольном возрасте творческая активность детей формируется в играх.
С приходом в школу игровая деятельность переходит в учебную и творческая активность ребенка переносится на учебный процесс. В 6–7 лет ребенок, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от стандартов, комбинировать их и использовать при построении продуктов творчества.
Ребенок в начальных классах имеет большие возможности для развития своего воображения, принимает активное участие в различных видах технического и художественного творчества на уроках технологии.
В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изделию, созданному им, огорчается, если что-то не получается. В работе над изделием ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем мире.
В средней школе куда-то исчезает детская непосредственность, любознательность, притупляется фантазия и воображение. К старшей школе творческая активность исчезает вовсе, если не поддерживается хотя бы одним учителем.
Подготовка к тестированию, обусловленная механическим запоминанием, запрещающая иметь личное мнение и высказывать собственную точку зрения, приводит к тому, что на первый курс приходят студенты с уровнем творческой активности равной уровню младшего школьника, а иногда и ниже. Это подтверждают различные виды диагностики, которые будут рассмотрены в 8 главе.
Зашоренность и узость мышления, боязнь высказать собственное суждение и иногда его отсутствие, низкий или средний уровень творческой активности – вот контингент студентов, которых нужно подготовить к творческой педагогической деятельности, чтобы они сами, через 4–5 лет могли развивать творческий потенциал младших школьников.
Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности подразумевает развитие их творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности и обусловлена словами К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [29].
Личность педагога выступает и источником развивающего влияния обучения, и образцом, эталоном отношения к делу, преданности идее, и инструментом убеждения и внушения, то есть играет определяющую роль в решении всех педагогических задач. С личностью педагога теснейшим образом связана и творческая сторона обучения, а также творчество ученика немыслимо без педагогического творчества, без широкого кругозора, культуры, без развития способностей и устремленности учителя к поиску более несовершенных систем обучения.
«Мастер педагогического труда настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в ходе изучения материала в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного развития», – писал В. А. Сухомлинский [26].
Педагогическое творчество учителя в трудовом воспитании младших школьников – часть единого целостного воспитательного процесса.
Сущностью педагогического творчества учителя в трудовом воспитании младших школьников является творческий процесс нестандартного подхода к целенаправленному формированию и привитию общечеловеческих ценностей при взаимодействии воспитателя и воспитанника с целью помочь последнему в усвоении социального опыта поведения, знаний и умений, необходимых для жизни в обществе и участия в производительном труде.
Основными показателями сформированности личности учителя, способного к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников, мы считаем:
• наличие у учителя мотиваций к профессионально-творческой деятельности на основе осознания себя творческой индивидуальностью и потребности в самореализации на базе полученных глубоких теоретических и практических знаний, готовность решать коммуникативные задачи с учениками и коллегами в начальной школе;
• умение обнаруживать противоречия в трудовом воспитании и стремление их разрешить;
• опора на научные знания и наличие у учителя конкретных педагогических умений, профессиональная самостоятельность, нестандартность мышления, умение видеть внешние и внутренние связи между педагогическими явлениями.
Творческая деятельность учителя начальных классов представляет собой составную часть социального,
психолого-педагогического и жизненного опыта вместе с основательным владением интегративным подходом к организации творческой деятельности учащихся, дифференциальным и проблемным подходами в обучении, что доказывают экспериментальные исследования таких ученых, как Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и других.
Необходимость развития творческой активности у будущих учителей обусловливается и переходом начального образования на федеральный стандарт.
Основные задачи, которые решала начальная школа в соответствии с требованиями предыдущих стандартов, – это формирование опорной системы знаний, то есть научить учащихся читать, писать и считать.
При переходе на федеральные стандарты к ним добавляются новые задачи:
• формирование опорной системы знаний предметных и универсальных способов действий, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе,
• воспитание умения учиться, то есть способности к самоорганизации с целью решения учебных задач,
• индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития, таких как эмоциональная, познавательная и сфера саморегуляции.
ФГОС начального общего образования (ФГОС НОО) закладывает следующие требования к структуре обучения детей младшего школьного возраста:
• междисциплинарный характер образовательных программ,
• дифференцированный подход к обучению,
• преемственность всех звеньев образования,
• создание накопительной системы оценивания учащихся,
• развитие универсальных учебных действий.
При этом не следует забывать индивидуальность ребенка, воспитание духовно-нравственных качеств его личности, развитие творческой активности, познавательного интереса, самостоятельности.
Естественно, такая школа требует и новых учителей, способных помочь учащимся найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Однако из-за высокой загруженности учителям зачастую не остается времени на подбор заданий, направленных на развитие творческой активности учащихся, их самостоятельности, коммуникативности и т. п. Для учителей начальных классов, проработавших 15–20 лет с младшими школьниками, переход сопровождается непониманием, а вследствие этого отторжением новых терминов и определений стандарта и примерных программ, которые нацелены на результат образования, то есть не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении.
В настоящее время при большом количестве проверочных работ по предметным областям «Филология» и «Математика и информатика», огромном потоке информации, высоком уровне оценки знаний, полученных детьми, учителю не всегда удается найти время на реализацию заложенных стандартом требований и на решение поставленных задач.
В данном контексте следует выделить значительный развивающий потенциал предмета «Технология», который практически не осознается учителями, и, как следствие, значение предмета недооценивается.
Предметная область «Технология» создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности: планирования, преобразования, оценки продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д. [12]
Преимущества предмета «Технология» по сравнению с остальными определяются возможностью:
1) действовать не только в абстрактном, воображаемом мире, который дети либо представляют себе, либо могут увидеть только на иллюстрации и с трудом осознают важность и необходимость выполняемых действий, но и в реальном виде создавать различные модели, конструкции, композиции, четко осознавая, для чего и с какой целью они это делают. На важность подробного факта указывал Я. А. Коменский в «Великой дидактике»: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии. Этого правила нужно придерживаться везде: и в грамматике, и в диалектике, и в арифметике, и в геометрии, и в физике и пр. Иначе, что бы ты ни рассказал, все будет представляться детям каким-то чудовищем с того света. Не доведенный до понимания того, существует ли это в природе и в порядке ли это вещей, ребенок скорее будет верить, чем знать. Но если ты покажешь назначение всякой вещи, то ты действительно обеспечишь его подлинным знанием и умением действовать. Следовательно, нужно учить только тому, в чем есть очевидная польза» [16];
2) организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. Работа над заданиями позволяет систематически практиковать работу парами и микрогруппами, стимулируя у детей выработку умения совместно планировать, договариваться и распределять функции в ходе выполнения задания, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль;
3) организации творческой деятельности младших школьников, самостоятельности в планировании и реализации собственных замыслов;
4) решать заложенные стандартом требования к структуре обучения детей младшего школьного возраста.
При соответствующем содержательном и методическом наполнении предметная область «Технология» может стать опорной для реализации заложенных стандартом требований и формирования необходимых качеств личности учащихся.
В связи с этим данное исследование мы строим на базе дисциплины «Методика преподавания технологии». Конечно, одна дисциплина, изучаемая студентами на 1 курсе и длящаяся 1 семестр (108 или 72 часа (3 зачетные единицы) в зависимости от профиля подготовки), не способна справиться с задачей подготовки студентов к творческой педагогической деятельности в полной мере. Возникает закономерный вопрос: «Если не эта способна справиться, то зачем и браться, возможно, другие дисциплины, более продолжительные, возьмут на себя эту ношу?» Тут же возникает другой вопрос: «Если дисциплины художественно-эстетического цикла не будут этим заниматься, тогда о каком педагогическом творчестве наших выпускников мы можем говорить?»
Попробуем творчески взглянуть на эту проблему и найти пути выхода из возникшей ситуации. Для этого рассмотрим место дисциплины «Методика преподавания технологии» в учебном плане факультета начальных классов и компетенции, которые она планирует развивать.
Дисциплина «Методика преподавания технологии» входит в раздел «Б.3. Профессиональный цикл. Б.3.2 Вариативная часть» по направлению подготовки «Педагогическое образование» по профилю «Начальное образование» (бакалавриат). Дисциплина входит модуль «Теория и технология художественно-эстетического воспитания», направленный на профессиональную подготовку учителя в области методики обучения и воспитания младших школьников по предметным областям «Технология», «Изобразительное искусство», «Музыка».
Предшествует освоению данной дисциплины обучение в учреждениях общего и среднего профессионального образования.
Параллельно и последовательно бакалавр изучает дисциплины, являющиеся необходимыми для более полного и цельного восприятия и изучения предметной области «Технология» и освоения необходимых компетенций.
К ним относятся следующие дисциплины:
1. Гуманитарного, социального и экономического цикла:
• «Культурология». Для изучения предметной области «Технология», непосредственно относящейся к дисциплинам художественно-эстетического цикла, студентам необходимо знание культурных традиций, культурной картины мира, основных достояний человечества в искусстве и технике.
• «Педагогическая риторика». Для преподавания предмета «Технология» студенту необходимо иметь высокий уровень владения культурой речи, отбором языковых средств, специальной терминологией.
2. Математического и естественнонаучного цикла:
• «Информационные технологии в образовании». Бакалавру необходимо знать современные компьютерные технологии и применять их в рамках примерной программы по технологии. Изучение данного предмета необходимо для создания условий, при которых обучение детей младшего школьного возраста предмету «Технология» будет более наглядным и продуктивным, восприятие различных технологий более целостным.
3. Профессионального цикла:
• базовой части: «Педагогика». Для последовательного изучения методической дисциплины бакалавру необходимы знания основных возможностей развития познавательной сферы младшего школьника; взаимосвязей педагогической науки и практики; роли и места художественно-эстетического обучения и воспитания в системе начального образования; методов построения классно-урочной системы и особенностей обучения и воспитания в художественно-эстетической сфере; особенностей предшкольного образования и его преемственности с начальным звеном.
• вариативной части: «Методика преподавания изобразительного искусства», «Методика музыкального воспитания». В процессе изучения предметной области «Технология» закладываются прочные межпредметные связи для реализации целостного обучения и воспитания младших школьников.
«Методика преподавания технологии» частично связана с некоторыми дисциплинами и практиками, которые в соответствии с учебным планом бакалавр изучает в последующих семестрах. К ним относятся дисциплины:
• базовой части профессионального цикла: «Методика обучения и воспитания младших школьников» (3.1.3). Для закрепления и уточнения полученных знаний в ходе изучения дисциплины «Методика преподавания технологии» бакалавру необходимы знания особенностей обучения и воспитания младших школьников, владение традиционными и инновационными методами обучения;
• вариативной части профессионального цикла: «Методика музыкального воспитания», «Методика преподавания предмета «Окружающий мир». В процессе изучения предметной области «Технология» закладываются прочные межпредметные связи с данными дисциплинами;
• дисциплины и курсы по выбору, направленные на формирование специальной компетенции (СК6). Данные дисциплины обеспечивают закрепление, расширение и углубление, полученных знаний, умений и навыков в процессе изучения курса «Методика преподавания технологии»;
• педагогическая практика в детском саду, школе и детском оздоровительном лагере. В процессе изучения методики преподавания курса «Технология» бакалавр готовится к самостоятельной творческой деятельности в процессе прохождения педагогической практики.