Высшее образование за многие столетия своего существования претерпело и продолжает претерпевать качественные изменения. Однако особенно интенсивными они стали в последние несколько десятилетий. В этот период значительно возросли темпы изменений в мире, и образование не могло остаться неизменным, когда все вокруг менялось. Следствием осознания нарастающих противоречий между структурой, целями, содержанием, формами высшего образования и новыми требованиями к нему стала интенсификация инновационных процессов в этом секторе образования. Изменения происходят по многим направлениям:
• диверсифицируются модели высшего образования;
• разрабатываются качественно новые его стандарты;
• усиливается ориентация образовательных программ на удовлетворение не только существующих, но и прогнозируемых потребностей общества;
• создаются условия для роста возможностей выбора для обучающихся индивидуальных траекторий развития;
• усиливаются связи высшего образования со всеми ступенями образовательной системы;
• модернизируется воспитательная система вузов;
• повышается роль региональных образовательных инициатив;
• расширяется применение информационных технологий в образовании и т.п.
В национальной доктрине образования в Российской Федерации предусматривается, что российское высшее образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Основной упор в национальной доктрине делается на достижение высокого качества образования за счет:
• многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
• систематического обновления всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
• преемственности уровней и ступеней образования и обеспечения возможностей для непрерывного образования в течение всей жизни;
• интеграции образования, науки и производства;
• развития дистанционного образования и использования современных образовательных технологий.
Основные направления изменений в российской системе высшего образования обусловлены интеграцией российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство, которая поставила задачу наращивания в ней таких качеств, как прозрачность для международного образовательного рынка, сопоставимость и совместимость с другими образовательными системами. Вследствие этого актуализировались задачи создания и перехода на новые государственные стандарты высшего образования, изменения его содержания, структуры; введения новых учебных планов, соответствующих международным стандартам; введения системы зачетных единиц, модульной системы обучения; перехода на новые подходы к оценке качества образования и технологии оценивания.
Важным нововведением в архитектонике учебных планов высшего педагогического образования является выделение базовых и вариативных модулей, дисциплин по выбору студентов, а также усиление внимания к разнообразной внеаудиторной работе студентов, включая самостоятельную работу, вариативные практики и научно-исследовательские проекты. Все это позволяет сделать учебный процесс «нелинейным», индивидуализированным, учесть индивидуальные образовательные запросы обучающихся, обеспечить возможности студенту для реализации собственной образовательной стратегии, максимально использовать потенциал профессорского-преподавательского состава кафедр.
Педагогическое образование, являясь частью системы высшего образования, во все большей степени оказывается под воздействием сил, обусловливающих необходимость его интенсивного развития. Но, как показывает практика, чем интенсивнее идут инновационные процессы в вузе, тем сложнее обеспечить эффективность проводимых преобразований. Коллектив авторов данной монографии исходит поэтому из концептуальной идеи, что инновационная деятельность в сфере педагогического образования будет эффективной, только если она основывается на глубоком понимании субъектом основ классической педагогики, уважения к традициям и существующему образовательному опыту.
Нововведения в организации образовательного процесса вуза приводят к принципиальной смене позиций студентов и преподавателей. Студент в новой модели высшего образования должен сменить позицию с обучаемого на позицию обучающегося. Преподаватель не может исполнять роль единственного источника информации для обучающихся, или «глашатая истины». Авторитарные, монологичные, инструктивно-пошаговые формы учебной работы заменяются активными формами. В них преподаватели участвуют в дискуссиях и совместных образовательных проектах, в выборе обучающимся индивидуальной образовательной траектории, помогают студентам прояснить цели деятельностей и профессионального обучения, становятся партнерами и консультантами обучающихся в научно-исследовательской работе, способствуют формированию социально-профессионального самоопределения будущих работников, осваивая новые позиции тьютора, фасилитатора, модератора, супервайзера, помощников студентов, демонстрируя пример эффективной педагогической и научной деятельности. При этом преподаватели обладают специфическими функциями контроля над сохранением тематического направления и содержания образования. Студенты, в свою очередь, являются субъектами собственной учебной деятельности, наряду с преподавателями определяя ее задачи, технологии, оценивая результаты и эффективность, определяя стратегии самообразования.
Другое важное положение, лежащее в основе настоящего исследования, состоит в том, что инновации в сфере подготовки бакалавра или магистра начального образования будут пустой тратой сил и времени, если они не адекватны тем процессам, которые происходят в начальном общем образовании. Назовем некоторые из них: изменение целей начального образования, определение в качестве приоритетной – формирование ведущей для младшего школьника деятельности (учебной); корректировка на этой основе всех других компонентов методической системы – содержания, методов, средств, форм организации, контроля и оценки; переориентация начального образования со знаниевой парадигмы (когда формирование у младшего школьника знаний/умений/навыков остается для учителя массовой школы главной целью, а не средством обучения и развития) на компентностно-деятельностную с выделением универсальных учебных действий как основы формируемых компетенций ученика и, как следствие, переходом на новую систему безотметочного оценивания;
непрерывность образования, понимаемая как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы на каждой ее ступени для обеспечения преемственности в развитии ребенка; обеспечение непрерывности образования как по вертикали (преемственность предшкольного, начального и основного общего образования), так и по горизонтали (согласованность образовательных программ общего и дополнительного образования, возможность выбора образовательных программ); ориентация на этой основе на самоценность каждого возрастного периода и природосообразность образования;
вариативность первого звена школы как принцип построения личностно-ориентированного начального образования; возможность реального выбора школой/родителем/учеником программы обучения; интеграция государственных (стандартизированных) требований к уровню образования и индивидуальных планов развития учащихся; направленность педагогического процесса начальной школы на сохранение и поддержку индивидуальности ребенка; создание условий для успешного обучения детей с разным темпом и способностями к обучению;
обновление содержания начального образования, введение новых образовательных областей, обогащающих это содержание и обеспечивающих пропедевтическую функцию начальной школы, расширение учебного плана начальной школы за счет интегративных предметов, развивающих технологий второй половины дня.
Предлагаемая вниманию читателей практико-ориентированная монография выполнена профессорско-преподавательским коллективом кафедры педагогики начального обучения факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета. В ней представлены результаты новейших научных исследований ученых и аспирантов кафедры в области подготовки современного учителя начальных классов. Материалы прошли апробацию в процессе научных семинаров, конференций, а также опытно-экспериментальной работы.
Практическую реализацию научные разработки авторов нашли в системе учебных планов факультета по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» – на базе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО), по направлению «Педагогика» – на базе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (далее – ГОС ВПО). Диверсификация образовательных программ обеспечивается четырех– и пятилетним бакалавриатом «Начальное образование» с дополнительными специальностями, а также рядом специализированных магистерских программ.