В настоящем исследовании я излагаю систематически все, что считаю достаточно четким и проверенным в процессе моей работы над примитивным искусством и преимущественно искусством детским. Таким образом, я весьма расширяю и дополняю то конспективное изложение, которое было положено мною в основу первого очерка, вышедшего в 1923 г.
Книга делится на две части: исследовательскую и педагогическую. Изложение и выводы первой части опираются на гипотезу, доказанные положения которой подтверждают в исследуемой мною области правильность основных посылок биогенетического закона. К последнему я отношусь отнюдь не догматически, не столько утверждая, сколько проверяя его постоянно на всем его материале, находящемся в моем распоряжении. Формулировка гипотезы и ее обоснование даются мною в самом изложении.
Я исследую развитие психики ребенка, способов его восприятия мира, творческого выражения и как функцию этих факторов – художественную форму в ее собственной эволюции. Вместе с тем я устанавливаю параллелизмы в типическом развитии человека, индивидуальном и родовом, а также и в характере, особенностях обусловленной этим развитием художественной формы, индивидуальной и родовой.
Такой план работы представлял собою большие трудности. То, что до сих пор делалось в кругу изучения детского творчества, имело уклон или общепсихологический, или педагогический. В эту группу приходится отнести исследования даже таких авторов, как Левинштейн и Кершенштейнер.
В России искусствоведческий интерес ныне к детскому творчеству проявляет Ф.И. Шмит. Но и в его работах, очень ярких, своеобразных и ценных по выводам, иногда парадоксальным и весьма спорным (особенно много у меня разногласий с ним в характеристике фаз индивидуального и родового развития художественной формы), все же преобладает интерес психологический. Такова, например, его «Психология маливания».
Кроме того, до сих пор изучался, в сущности, только детский рисунок. Все другие проявления детского творчества в объемно-пространственных материалах и формах не изучались. Поэтому всю работу приходилось налаживать по целине, и многое не могло быть выяснено до полной четкости, многое требует тщательной и длительной перепроверки. Так, на очереди – всестороннее и углубленное изучение влияния пола и социальной среды на детское творчество, на образование и развитие его содержания и форм.
Все изложение и все выводы первой части имеют вполне самостоятельное значение. Причем то, что формулируется относительно индивидуальной формы, в главном имеет отношение и к форме родовой на основании сходства их общей, а иногда и детальной структуры, а также всего хода развития.
Но на выводах первой части строится и вторая часть – педагогическая, строится гораздо прочнее, чем это можно было делать раньше. Там, где раньше, во имя осторожности, приходилось отказываться от педагогического воздействия, рекомендовать, как наименьшее зло, педагогическое невмешательство в творческий процесс ребенка, – ныне открываются ясные пути, применимы определенные приемы.
Изложение второй части, главным образом, такой конкретной художественно-педагогической практике и посвящено. Здесь, однако, есть также свои пробелы. Так, не удалось поставить и разрешить, как должно, проблему комплексного преподавания и его связи с задачами художественного воспитания. Причины: новизна, крайняя сложность и трудность задачи. Изучению этой задачи должны быть посвящены ближайшие изыскания, наблюдения и общественное обсуждение. О ней необходимо говорить основательно лишь в связи с накоплением материалов, фактов и опыта. Эта задача не столько индивидуальная, сколько коллективная.
Теперь несколько замечаний о литературной форме книги. Несмотря на неизбежность в первой части специального уклона и соответствующей терминологии, которая помогает значительно экономить изложение и давать только необходимое, я стремился сделать ее понятной не только для людей, достаточно осведомленных в вопросах пространственных искусств, но и для рядового педагога – в первую очередь для преподавателей искусства и ручного труда.
Вторая часть, педагогическая, написана еще более доступным языком и рассчитана на практическое применение всех ее выводов и советов в дошкольной, школьной и внешкольной работе.
В заключение необходимо сказать, что все, изложенное дальше, я считаю только началом весьма большой и, конечно, в дальнейшем коллективной работы над проблемой взаимоотношений между творчеством индивидуальным и родовым, над методами его воспитания. Такая групповая работа ныне ведется совместно со мною в комиссии по изучению примитивного искусства при Российской Академии Художественных Наук. Отмечу ряд готовых к публикации и ценных по выводам исследований: Н.П. Сакулиной и Ю.А. Александровой, Е.А. Флериной, Г.И. Журиной, М.Н. Райхинштейна, Л.В. Славянской, А.М. и В.М. Лесюк.
Однако область исследуемых вопросов так необозрима, а практические выводы так важны, что на них в согласной плановой работе, захватывающей и материал других искусств: действия, ритма, слова, музыки, – должны быть объединены широко силы исследователей-теоретиков и педагогов-практиков.