В апреле прошлого года я начала новую главу своей жизни, что резко изменило меня и как профессионала, и как человека. Я уже пятый год работала директором государственной начальной школы. Один из коллег порекомендовал мне посетить конференцию Национальной ассоциации директоров начальных школ (NAESP) в Анахейме, Калифорния. Он посещал ее в прошлом, и извлек из этого пользу.
Я зарегистрировалась и начала обдумывать свои цели. Я чувствовала, что могла бы улучшить взаимодействие с трудными учениками. Например, мы еженедельно встречались с учителем одного из третьих классов, чтобы помочь ребенку, который постоянно вел себя плохо и с каждым днем становился все более озлобленным. Мы встречались с родителями, которые вместе с нами пытались исправить поведение ребенка, но, казалось, ничто не могло его изменить. Я думала, что в педагогике должны существовать другие идеи, которые могли бы подсказать мне и моим сотрудникам, как помочь детям с проблемами поведения.
Помня о своей цели, я посетила все мастер-классы программы, посвященные «проблемным», «мешающим процессу обучения» или «трудным» детям. На одной из таких встреч я впервые услышала доктора Марвина Маршалла. Пока он говорил о своей системе и силе позитивного мышления, выбора и анализа, в глубине души я поняла, что нашла то, что поможет мне и моей школе.
Сразу же после презентации доктора Маршалла я обратилась к сидящему рядом со мной джентльмену. Оказалось, что он знаком с представленной системой и даже применял ее в своей школе. Поэтому я захотела узнать его мнение.
– Учителя, использующие принципы доктора Маршалла, в конце учебного года не хотят, чтобы ученики уходили, – сказал он. – В то время как те, кто ее не применяет, ждут не дождутся окончания учебного года!
Именно такое доказательство мне и было нужно. Я поспешила в книжный магазин и купила работу доктора Маршалла «Дисциплина без стресса, наказаний или наград».
Я закончила читать книгу еще до того, как самолет приземлился в Нью-Джерси. Я подчеркивала и делала пометки на полях. В апреле я уже как минимум дважды перечитала книгу, а некоторые ее главы даже по три-четыре раза! Я носила книгу с собой повсюду: в школе, дома, на обед с друзьями, на родительские собрания. Самое удивительное, что в ней нет каких-то глубокомысленных утверждений или сенсационных откровений. Это букварь нового образа жизни: как по-новому мыслить и помогать детям действовать ответственно.
Вернувшись в школу, я каждый день понемногу начала применять философию доктора Маршалла. Первые три главы книги подчеркивают необходимость позитивного отношения, предоставления ученикам права выбора и использования наводящих вопросов, чтобы помочь учащимся анализировать свое поведение и ответственно подходить к действиям. Я начала с того, что просыпалась каждое утро и настраивала себя думать и действовать позитивно.
Каждое утро я приветствовала коллег и учеников улыбкой, желала им хорошего дня и старалась комментировать действия учеников в позитивной манере. Вместо: «Не бегать!» я говорила: «От автобуса до двери класса идем спокойным шагом». В столовой во время уборки посуды за собой я говорила: «Убираем тихо» вместо: «Не разговаривать!» Раньше, чтобы привлечь внимание учеников в столовой или во время собраний, мы хлопали. Следуя совету доктора Маршалла, я начала поднимать руку и засекать, через сколько секунд все ученики замолкают. Если на это уходило больше двух секунд, я говорила: «На это ушло десять секунд. Уверена, мы сможем и быстрее». Мы пробовали снова, и, конечно, в следующий раз результат был лучше.
Когда позитивное мышление стало для меня привычным, я начала замечать благоприятные результаты. Люди отвечали мне в той же манере, в которой я с ними общалась. Я также стала замечать, когда в комментариях других учителей проявляется негативное мышление. И это стало меня беспокоить. Раньше я не обращала внимания, как часто учителя говорят с учениками и другими людьми в негативной манере.
Я хотела поделиться знаниями, почерпнутыми из «Дисциплины без стресса, наказаний и наград», но не хотела, чтобы коллеги считали это приказом сверху. Я решила немного попрактиковаться в применении этой методики, а затем побеседовать с сотрудниками об их стиле взаимодействия с детьми и поведении учеников.
Одновременно я начала экспериментировать с предоставлением ученикам выбора. Это было несложно, потому что эту стратегию я в некоторой степени использовала и в прошлом. Мне всегда казалось, что дети должны активно участвовать в решении проблем и улаживании конфликтов. Разговаривая с учениками об их поведении в коридорах, в столовой или в автобусе, я старалась узнать, какие, по их мнению, варианты решений у них были и какой был бы правильным. Какие-то мы обсуждали вместе. Если я оставалась довольна, говорила: «Меня это устраивает». Это совет из книги доктора Маршалла. Каждый раз, когда это срабатывало, меня удивляла простота процесса.
Наконец я взялась за самую сложную часть системы доктора Маршалла – рефлексивные (наводящие) вопросы. Это особенно трудный момент для учителей: нам кажется, что мы плохо выполняем свою работу, если постоянно не указываем ученикам, что им делать, когда, как и зачем. Вообще-то это очень несправедливо по отношению к детям. Кто в этом случае думает и размышляет? Точно не ребенок! Задавая рефлексивные вопросы, мы ждем ответа от самих учеников. Чтобы овладеть этой методикой, нужна практика. Сначала я немного мямлила и ошибалась. Я чувствовала, что мой мозг перегружен выбором вопросов, которые нужно задать. Я много раз снова обращалась к книге и перечитывала примеры рефлексивных вопросов, чтобы лучше их прочувствовать.
В мае другие учителя начали замечать, что я ношу с собой в школу «Дисциплину без стресса, наказаний и наград». На педсоветах и совещаниях я спрашивала их, довольны ли они поведением своих учеников. Мы обсуждали разные процедуры и то, как они решают проблемы поведения. Они согласились, что иногда планы по изменению поведения не работали. Иногда у них заканчивались идеи, что вызывало раздражение и стресс. Я начала рассказывать им об идеях доктора Маршалла. Учителя проявили интерес к книге и применению изложенного в ней подхода.
Всем, кто заинтересовался, я купила по экземпляру «Дисциплины без стресса…». На последнем педсовете в июне я раздала книги и предложила прочитать их летом. В сентябре преподаватели были готовы начать все заново. Перед первым сентября мы просмотрели видео с советами доктора Маршалла. Это стало полезным повторением для учителей, которые уже прочитали книгу, и важной информацией для тех, кто ее не читал. Учителя повесили стенды, где были описаны четыре уровня поведения: Анархия (A), Буллинг/Принуждение (B), Сотрудничество/Конформизм (C) и Демократия (D). Мы напечатали и заламинировали для каждого класса постеры с сайта доктора Маршалла.
К концу сентября мы все говорили на одном языке. Я могла подойти к любому ученику в здании, спросить: «Какой это уровень поведения?» и услышать правильный ответ. Целью учеников, конечно же, были уровни C или D. Некоторые сразу же поняли систему и прилагали усилия для выбора правильных решений. Один из учеников второго класса беспокоился, что его одноклассник заболел на Хэллоуин и не сможет участвовать в выпрашивании сладостей[3]. Он попросил у родителей разрешения отвезти другу половину собранных вкусностей, и его отвезли в дом приятеля. Замечательный пример поведения уровня D! Я бы даже ничего не узнала, если бы мама больного ребенка не позвонила и не похвалила того ученика.
Другим учащимся приходилось делать частные напоминания. Ученикам с особыми образовательными потребностями и сложным поведением труднее всего было вести себя на должном уровне. На еженедельных встречах по планированию учебного процесса мы делились опытом, задавали вопросы и помогали друг другу внедрять эту программу. Мы также провели несколько внешкольных собраний, которые назвали «Книжным клубом». Учителя добровольно посещали их и говорили о книге доктора Маршалла и своем опыте использования его системы. Мне особенно нравилось просто сидеть и слушать, как другие делятся своими историями.
Прошел почти год с того момента, как я впервые услышала доктора Маршалла. С того знаменательного дня моя жизнь изменилась. Каждый день я работаю над развитием позитивного отношения. Я научилась задавать наводящие вопросы. Бо́льшая часть моего взаимодействия с учениками – это спокойные беседы, заставляющие их подумать о том, что они сделали, и составить план, по которому они могут достичь уровня C или D. Одна девочка волновалась, что ее одноклассник не сможет принести угощение на свой день рождения, поэтому попросила маму испечь для него печенье. Так они и сделали. Девочка очень радовалась, когда принесла ему печенье и поделилась со всем классом. Это еще один пример, когда ребенок делает что-то правильное!
В заключение я хотела бы сравнить то, что мы теперь называем «Планом Маршалла», с электрической зубной щеткой. Всю жизнь я пользовалась обычной щеткой и никогда не думала, что есть что-то лучше, пока у меня не появилась электрическая. Было ли легко ее использовать? Не сразу.
Мы с мужем прочитали инструкцию. Затем попрактиковались. Первые несколько раз электрическая щетка сильно щекотала десны, как и было сказано в инструкции. Но мы не прекратили ей пользоваться, потому что чувствовали, что задача стоит усилий. Используя электрощетку, нужно было помнить некоторые правила. Рот нужно держать закрытым, иначе паста потечет по подбородку. Если вынуть щетку изо рта, не выключив ее, паста забрызжет все зеркало, раковину и одежду! У щетки есть встроенный таймер, она работает две минуты. Пользуясь обычной щеткой, вы можете остановиться, когда захотите.
Несмотря на все трудности, конечный результат оправдал затраченные усилия, и зубы стали намного чище, чем раньше. Поэтому я больше не вернусь к своей старой щетке. То же самое относится и к моей жизни после открытия идей доктора Маршалла. Я никогда не стану той, что была раньше. Легко ли это было? Нет. Стоило ли это всех усилий? Да! Я стала более счастливым, позитивным человеком и руководителем – вся моя жизнь изменилась.
Почти 25 лет назад я была начинающим учителем и с трудом могла поддержать порядок в классе. Поэтому я старательно просматривала журналы по педагогике в поисках подсказок. Одну технику мне особенно рекомендовали: нужно было разделить класс на команды и за хорошее поведение, добрые дела и ответственное выполнение работы присваивать им баллы, а в конце каждой недели вручать победившей команде награду – например, шоколадку, комикс или красивую ручку.
В журнале обещали, что такая система поднимает самооценку и мотивирует учеников хорошо себя вести, прилежно учиться и быть добрыми к другим. Вооружившись наградами, я ожидала, что поведение некоторых учеников, осложняющих мне жизнь, исправится, и у класса в целом повысится мотивация к учебе. Все было так просто. Почему я сама не додумалась?
Легко? Не тут-то было! Похоже, мне не хватало каких-то навыков, чтобы претворить этот план в жизнь. Оказалось, что я не могла решить, кто заслужил поощрение. При всем желании я не могла определить, какая группа вела себя спокойнее всех во время перемены и у кого самый аккуратный почерк. Поскольку я не могла заметить каждое доброе дело, дети сами стали прерывать уроки, чтобы указать мне на них.
Мои пятиклассники быстро поняли, что мне явно не хватает опыта, и самые бойкие не давали моим ошибкам остаться незамеченными. Стали возникать ссоры, и даже послушные ученики начали жаловаться, что не согласны с присуждением баллов. Такого я не ожидала! Вместо того чтобы сотрудничать, дисциплинировать себя и сосредоточиться на уроках, дети стали жадными и обидчивыми, их интересовало лишь одно – получить больше баллов, чем соседи.
Куда делись эти думающие, порядочные, мотивированные ребята, которые хотели учиться просто потому, что это приносит радость? Что произошло с взаимным уважением и целеустремленностью? Почему в понедельник утром детей больше интересовало, какой будет пятничная награда, чем замечательные уроки, на подготовку к которым я потратила долгие часы? Я была горько разочарована в себе как учителе.
Я устала от конфликтов и в действительности никогда не любила соревновательность. Поэтому я решила, что больше не могу следовать советам из журнала. Через три недели я приняла то, что казалось очевидным: я не была готова стать тем по-настоящему эффективным учителем, как его описывал журнал. Когда дело доходило до дисциплины в классе, у меня просто не хватало таланта. Мне нужно было найти другой вариант.
Разочаровавшись в своей способности успешно воплотить популярный совет из воодушевляющей педагогической статьи, я обратилась к личному опыту. Я начала вспоминать учителей, которые учили меня в школе. Некоторые сразу приходили мне на ум. Я вспоминала их силу и способность вдохновлять. Какими общими качествами они обладали?
Они культивировали личные отношения с учениками следующими способами:
• относились к нам с уважением и добротой;
• использовали честный, прямой подход к обучению;
• выказывали интерес к нам как людям;
• делились историями из своей жизни;
• демонстрировали желание помочь и подбодрить;
• поддерживали ощущение безопасности, уверенность, что к ним всегда можно обратиться.
Они показывали, что многого ожидают от нас:
• требуя усердной работы;
• настаивая на том, чтобы мы пробовали делать что-то более сложное;
• поощряя мыслить;
• рассчитывая на наше достойное поведение.
Они применяли лучшие учебные практики, чтобы:
• привлечь наше внимание, вовлекая в работу на уроке;
• вызвать желание ходить в школу;
• сделать обучение увлекательным;
• использовать тщательно спланированные учебные стратегии;
• давать разнообразные и полезные задания.
Следующие 20 лет я пыталась копировать запомнившихся мне учителей. Хотя со временем я стала намного лучше понимать, куда двигаюсь, мне все еще было трудно ежедневно ладить с трудными учениками и с теми, кто избегал ответственности. Мне казалось, что я хорошо понимала, чего хочу добиться, но смутно представляла, как это сделать. В конце концов, я стала изучать исследования мотивации, и то, что я нашла, сильно на меня повлияло.
Я была глубоко убеждена, что это верный путь. Никаких уловок, быстрых поправок, призов, наклеек, пиццы за чтение и поощрительных баллов за хорошее поведение! Исследования четко показали, что ничто из этого не принесет долгосрочного результата. Я хотела найти программу, которая подталкивала бы моих учеников к осознанной работе над тем, чтобы проявлять сочувствие, дисциплинировать себя и стать ответственными людьми. Ничто другое меня не удовлетворило бы. Однако проблема так и оставалась нерешенной: как добиться этих целей в работе с шестилетками?
Хотя этот идеалистический взгляд захватил мое воображение, я знала: в том, что касается методики, у меня мало материала. Мне нужны были четкие стратегии обучения, помогающие ученикам, которые спят на уроках или хулиганят на школьном дворе. И снова я ощутила спад энтузиазма. Мне казалось, что я обречена провести остаток дней в поисках чего-то несуществующего.
Все изменил буквально один щелчок компьютерной мыши. Как-то я ввела в поисковик фразу: «поощрения и наказания». Перейдя по первой ссылке, я попала на сайт доктора Марвина Маршалла «Дисциплина без стресса, наказаний и наград» (www.MarvinMarshall.com).
Эврика! Вот информация, которую я так долго искала. Сайт описывал простую систему, основанную на внутренней мотивации и развитии ответственности, а не на послушании. Именно это мне и было нужно, чтобы вдохновить детей.
Я решила начать применять три рекомендуемые практики:
1. Я всегда говорила с позитивным настроем. Ученики ведут себя лучше, когда чувствуют себя хорошо.
2. Я говорила ученикам, что они всегда свободны выбрать свою реакцию, несмотря на сложившуюся ситуацию. Когда ученики поняли, что у них есть выбор, стали лучше себя контролировать и проявлять бо́льшую ответственность. Они почувствовали, что могут управлять своей жизнью.
3. Я научилась задавать вопросы, которые успешно подталкивали детей к размышлениям и самооценке.
Использование этих трех принципов – позитивности, предоставления выбора и поощрения рефлексии – значительно снизило мой стресс как учителя и позволило рассматривать плохое поведение как возможность учить и учиться, а не как проблему. Теперь моей целью было воздействовать на детей, а не пытаться насильно заставить их совершить резкие перемены в своем поведении.
В первой части своей статьи Марвин Маршалл подробно описал теории, на которых основана Система развития ответственности. В школьной практике система имеет три фазы:
1) обучение;
2) вопросы;
3) изменения.
Основой системы развития ответственности служит иерархия социального развития. Поведение в классе может соответствовать ее разным уровням. Я выбрала виды поведения, свойственные моему классу, и оформила их в табличку:
• Уровень D: Демократия.
Ученик развивает самодисциплину. Проявляет доброту к другим. Он уверен в себе и делает что-то хорошее, потому что это правильно. Внутренняя мотивация.
• Уровень С: Сотрудничество/Следование нормам/Конформизм.
Ученик слушает, сотрудничает. Делает то, что от него ожидают. Внешняя мотивация.
• Уровень B: Принуждение/Буллинг.
Ученик командует другими. Задирает или издевается над окружающими. Нарушает нормы поведения. Чтобы вести себя правильно, нуждается в жестком контроле.
• Уровень А: Анархия.
Ученики шумные, неконтролируемые, опасные.
Чтобы проиллюстрировать уровни иерархии, я использовала ситуацию, хорошо знакомую детям: на полу лежит мусор. На этом примере я описала типы поведения, каждый из которых указывает на соответствующий уровень социального развития.
На самом нижнем уровне поведения, уровне А, ученик может поднять мусор, но только для того, чтобы кинуть его в кого-то другого. Ученик на уровне B вместо того, чтобы убрать мусор, начнет пинать его по классу. На уровне С ученик поднимет мусор по просьбе учителя. На уровне D ученик сам проявит инициативу и поднимет мусор, а потом кинет его в урну, не заботясь о том, видит ли кто-то это или нет. Он сделает это просто потому, что это правильно.
Ученикам важно понять следующее:
1. Поведение уровней А и B всегда неприемлемо. На обоих уровнях требуется авторитет учителя.
2. Уровень поведения С приемлем, но мотивация в нем внешняя – получить поощрение или избежать наказания.
3. Уровни С и D различаются по мотивации, но не обязательно по поведению.
4. Уровень D – цель обучения. Здесь мотивация исходит изнутри – инициатива сделать что-то правильное, достойное или ответственное.
Я поразилась тому, насколько быстро ученики поняли эти концепции и смогли привести собственные примеры. Когда они начали понимать уровни, я смогла перейти ко второй фазе программы – рефлексивным вопросам.
Цель этой фазы – проблемный ученик должен научиться оценивать свое поведение. Моим первым вопросом всегда был следующий: «Какому уровню соответствует такое поведение?» Очевидно, что эффективность этой фазы связана с тем, что мы просим ребенка определить уровень своего поведения, а не используем традиционный подход и не говорим ребенку, что такое поведение неприемлемо. Таким же образом, когда вы говорите об уровне, а не о конкретном поведении ученика, действие отделяется от того, кто его совершил. Ученики не испытывают необходимости защищаться.
Школьники научились определять уровень своего поведения. Если поступок соответствовал неприемлемому уровню, они стремились его исправить или хотя бы не повторять.
И вот что меня удивило: позитивные изменения в поведении учеников стали заметны сразу. Они начали анализировать свои действия и нести ответственность за сделанный ими выбор. Маленькая девочка, чуть ли не сводившая меня с ума постоянным шумом, внезапно начала демонстрировать прекрасный самоконтроль. Задира, который часто издевался над другими на игровой площадке, стал мирно вести себя во время перемен. Неорганизованный ученик, вечно терявший вещи, постарался вернуть взятую у одноклассника книгу. Каким гордым он был, когда ему это удалось! Испытав чувство удовлетворения, которое возникает после разумных и ответственных поступков, ребята стали относиться к другим людям с большей эмпатией и заботой.
Хоть я и верила в силу внутренней мотивации, все равно полагала, что успех, основанный на такой обучающей модели, приходит лишь с годами, а не через несколько недель. Как я ошибалась, считая, что достижение долговременных результатов – долгий и медленный процесс!
В редких случаях ученики продолжали вести себя неправильно, даже определив свое поведение как неприемлемое. Тогда я использовала процесс «направления выбора». Я давала ученику задание, чтобы он мог подумать и составить план действий. Таким образом ученик мог усвоить процедуру, которая перенаправит импульсы и поможет предотвратить неприемлемое поведение в будущем. Такой подход доказывает, что можно использовать авторитет учителя, но обойтись без наказаний.
Мгновение за мгновением, выбор за выбором, мы все создаем жизнь, качество которой в основном зависит от принятых нами решений. Осознавая это, мы можем совершать поступки, которые приведут к позитивным результатам. Система развития ответственности дает молодым людям и даже совсем маленьким детям знание, опираясь на которое они смогут делать выбор и планировать будущее поведение.
Хотя сначала казалось, что от Системы развития ответственности получают пользу именно дети с проблемами в поведении, прошло лишь немного времени, и я поняла, что ценный подарок получили все ученики. Сама природа иерархии вдохновляет детей выбрать в качестве цели высший уровень. Они поняли, что могут стать лучше, осознанно выбирая уровень D, на котором приобретают самостоятельность, способность принимать правильные решения, не рассчитывая на подсказки учителя.
Я заметила, что подробное описание уровня D может сделать поведение детей более последовательным. Например, когда я добавила фразу «проявить инициативу», те ученики, которые и раньше были инициативными, укрепили самооценку, потому что обнаружили это качество в своих действиях. А те, кто находился на более низких уровнях, узнали еще об одной черте характера, к которой нужно стремиться.
Со временем я перестала рассматривать Систему развития ответственности только как инструмент для решения проблем с дисциплиной. Я начала видеть ее потенциал во всех сферах жизни.
Однажды я решила обсудить с учениками, как использовать понимание четырех уровней развития, чтобы научиться лучше читать. Мы поговорили о 30-минутном занятии «Читает вся школа», в котором участвуем каждое утро. Я попросила детей описать возможное поведение учеников на всех четырех уровнях во время ежедневных чтений. Они четко описали поведение на каждом уровне.
На уровне А ученики не читали бы вообще. Они специально плохо вели бы себя и мешали другим. На уровне B ученики читали бы мало. Они отвлекали бы других, например толкая их или дразня. Они пролистывали бы страницы, не вникая в содержание. Мы заметили, что, когда поведение учеников соответствует уровням А и B, учитель должен вмешаться и воспользоваться авторитетом, потому что такое поведение неприемлемо.
Потом мы обсудили более высокие уровни развития – С и D. Ученики, находящиеся на уровне С, станут читать, только если взрослый (учитель или родитель) наблюдает за ними. Когда взрослый не следит, они, скорее всего, никому не станут мешать, но и не будут прилагать усилий. Их мотивация к чтению внешняя – они активно сотрудничают и делают то, что необходимо, только чтобы избежать неодобрения взрослых.
В этот момент дискуссии я почувствовала, что ученикам важно понимать еще один аспект уровня С. Я подчеркнула, что люди с поведением этого уровня стараются соответствовать ожиданиям, пытаясь своим поведением произвести впечатление на кого-то другого. Другими словами, их побуждение к чтению внешнее. Они хотят, чтобы их увидели за чтением, поскольку это будет хорошо выглядеть в глазах учителя. Я хотела донести до учеников важную мысль: размышляя о том, что подумают другие, можно зря потратить много энергии, которую можно было бы с большей пользой пустить на само чтение.
Когда мы перешли к уровню D, класс представил себе учеников, которые станут использовать время для чтения каждое утро, чтобы научиться читать. Постоянное присутствие взрослого станет необязательным. Они будут заниматься делом просто потому, что этого от них ожидают. Их мотивация будет внутренней. Они не станут тратить время на наблюдение за учителем в надежде, что именно их отметят и похвалят за старание.
Затем я спросила:
– Как думаете, кто из учеников лучше всего научится читать?
Класс понял, что ученики с поведением уровня А и B вряд ли когда-нибудь добьются успехов в чтении. Их решения и действия ведут в противоположном направлении.
Далее мы перешли к пользе от поведения на двух высших уровнях иерархии. Мы обсудили, что ученики с поведением С, скорее всего, научатся читать, но вряд ли будут получать удовольствие от чтения и станут увлеченными читателями, потому что делают это только под наблюдением. Они соответствуют ожиданиям, но не вкладывают в это душу. Не прилагая особых усилий, они получат средний результат.
Потом мы обсудили уровень D – цель Системы развития ответственности. На этом уровне люди сами себя мотивируют приложить усилия и чего-либо добиться. Результат будет долгосрочным и ощутимым. Такие люди стремятся улучшить свои навыки, и поэтому могут получать от чтения удовольствие. Испытывая удовольствие, они продолжают читать и, следовательно, делать это все лучше. На этом уровне люди довольны собой, поскольку видят улучшения и осознают, что они появились в результате их собственного выбора.
После обсуждения я хотела, чтобы ученики поразмышляли, и попросила их проанализировать собственный уровень развития во время утреннего чтения. Предоставив им время подумать, я попросила честно оценить, ведут ли выбранные ими решения в правильном направлении. Больше никто ничего вслух не говорил. Через несколько минут мы отправились на следующий урок.
Я ничего не предлагала и не советовала, но тем вечером школьник, читавший хуже всех в классе, пришел домой и стал усердно штудировать хрестоматию. Раньше его родители переживали из-за отсутствия успехов в чтении и поддерживали школу. Но они не читали по вечерам со своим ребенком, о чем я настоятельно их просила.
Но тем вечером мальчик сам читал и перечитывал текст! И родители, и ребенок видели значительный прогресс. Они поняли, какое большое влияние на способность читать может оказать внутреннее желание в сочетании с настоящими усилиями. На следующий день мальчик пришел в школу, полный гордости и решимости перейти к более трудным текстам. Понадобился всего лишь еще один вечер, и он смог этого достичь.
Система развития ответственности помогла этому ребенку усвоить важный урок, который повлияет на его поведение в будущем. Он увидел четкую связь между собственными решениями и результатом. У меня никогда бы не получилось уговорить его так усердно учиться с помощью наклеек или призов за чтение определенного количества страниц.
Я выяснила, что послушание – естественный результат развития ответственности. Я заметила, что в результате обучения иерархии, вдохновившей учеников стремиться на самый высокий уровень, дети решают стать более ответственными и начинают учиться с полной отдачей. Мягко подталкивая детей к самоанализу и рефлексии, я увидела, как ученики начинают различать, что правильно, а что нет, и пытаются соответствовать самым высоким ожиданиям.
Я рада, что наконец нашла эффективный способ дисциплинировать класс так, чтобы дети чувствовали себя в безопасности, заботились друг о друге и получали от учебы удовольствие. Преподавание становится радостью, когда ученики ведут себя ответственно и стараются прикладывать больше усилий к учебе.
Понимание каждого из отдельных понятий необходимо для эффективного преподавания.
«Высокое искусство плохого поведения: проверьте свои навыки организации учебного процесса» – так называлась статья, помещенная в уважаемом педагогическом журнале. В статье есть несколько хороших рекомендаций. Однако в названии есть вопиющая ошибка – статья не имеет ничего общего с организацией учебного процесса. Она полностью посвящена дисциплине.
Вы в замешательстве?
То же самое испытывают многие учителя и даже университетские профессора.
На конференции по воспитанию личности один такой профессор сказал мне:
– Мне не нравится слово «дисциплина», оно слишком резкое, так что я использую вместо него понятие «организация учебного процесса».
Этот учитель учителей понятия не имел, в чем разница!
Однажды меня пригласили выступить в качестве почетного лектора на конференции Ассоциации преподавателей будущих педагогов (Association of Teacher Educators – ATE). Члены этой ассоциации – в первую очередь университетские профессора, преподающие методику обучения и другие курсы. По моей просьбе название одной из секций конференции было изменено с «Организация учебного процесса» на «Организация учебного процесса и дисциплина».
Хотя эти термины связаны, они имеют четкие различия и их нельзя использовать как синонимы.
• Организация учебного процесса определяет, как осуществляется работа в классе;
Дисциплина связана с тем, как люди себя ведут.
• Организация учебного процесса имеет дело с процедурами, заведенным порядком и структурой, и иногда доходит почти до уровня ритуала.
Дисциплина касается управления импульсами и самоконтроля.
• Организация учебного процесса – ответственность учителя.
Дисциплина – ответственность ученика.
Организация учебного процесса улучшается, когда процедуры:
1) объясняются ученикам;
2) применяются учениками;
3) периодически снова подкрепляются через повторение на практике.
Когда порядок действий (процедура) усвоен, возникает повседневный ритуал, создающий структурную основу для применения методов обучения.
Хорошая организация учебного процесса необходима для эффективного преподавания и усвоения знаний. Входя в класс, вы не особенно обращаете внимание на пол. Но если бы его не было, вы бы это заметили. То же самое относится и к организации учебного процесса. Если она хорошая, вы ее не замечаете. Но недостатки сразу же бросятся в глаза.
Эта разница между «управлением классом» и «дисциплиной» помогает понять две из четырех важнейших концепций, без которых невозможно эффективное преподавание. Другие два термина – «учебный план» и «методика преподавания».
Учебный план определяет, какие предметы нужно изучить и какие навыки сформировать. Содержание учебного плана определяется государственными департаментами и комитетами по вопросам образования, федеральными центрами, профессиональными ассоциациями, обществом и, в последнее время, моделями корпоративной эффективности.
Учитель ответственен за то, чтобы сделать учебный план полезным, интересным, значимым и/или занимательным для детей.
Методика преподавания включает два компонента:
1. Преподавание.
2. Познание.
Первое относится к тому, что делает учитель, а второе к тому, что делает ученик.
Качественное преподавание состоит как минимум из трех частей:
1. Привлечение интереса.
2. Подача материала.
3. Размышление над собственным опытом для лучшего понимания, углубления и закрепления материала.
Познание относится к деятельности учеников с целью получения знаний.
Важный момент: если ваш урок прошел неудачно, спросите себя:
1. Дело в учебном плане? (Я не смог сделать его привлекательным, интересным, актуальным или значимым.)
или
2. Дело в методике? (Я составил замечательный план урока, но сам выполнил всю работу. Ученики были недостаточно вовлечены в процесс обучения.)
или
3. Дело в плохой организации учебного процесса? (Я провел замечательный урок, но понадобилось десять минут, чтобы подготовить класс.)
или
4. Дело было в дисциплине? (Я вызвал заинтересованность учеников, провел хороший урок с полезными учебными заданиями, эффективно применял все методики, но некоторые ученики все равно вели себя неправильно.)
Размышления над этими вопросами помогают понять разницу между учебным планом, методикой преподавания, организацией учебного процесса и дисциплиной. Это важнейший первый шаг к тому, чтобы стать эффективным учителем.