Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей - читать онлайн

Онтология со-бытийности

Многомерный мир детства в своем становлении предполагает опосредующее влияние взрослого мира и взаимодействие с пространством культуры, где совместная деятельность педагога и ребенка реализует принципы со-бытийности, со-творчества, со-переживания и создает основу для проектирования развития ребенка в пространстве – времени детства. Таким образом, на каждой ступени развития ребенка фактически разрешается противоречие между актуальным уровнем и его потенциальными возможностями:

– на первой стадии, характеризующейся как биологическая адаптация, базовый процесс в развитии ребенка – жизнетворчество как творение биологической жизни в ее основных формах посредством удовлетворения витальных (жизненных) потребностей: приобретаемый опыт служит основанием перехода на следующую стадию развития;

– на второй стадии, характеризующейся как социальная адаптация и ее итог – интеграция, базовым процессом в развитии ребенка является социотворчество как творение социальной жизни в ее основных формах посредством удовлетворения социальных (интерперсональных) потребностей: создаваемая субкультура служит основанием перехода на последующую стадию развития;

– на третьей стадии, характеризующейся как культурная индивидуализация, базовый процесс в развитии ребенка – культуротворчество как творение культурной жизни в ее основных формах посредством удовлетворения потребностей в признании и любви: присваиваемая культура служит средством реализации культуротворческой функции, обеспечивающей переход на последующую стадию развития;

– четвертая стадия определяет безграничные возможности самореализации ребенка в детстве: это собственно накопленное и реализуемое акме человека, которое актуализируется в последующие периоды жизни.

Неизменным механизмом и формой развития ребенка в детстве выступает образование, рассматриваемое как человекообразование (В.Е. Клочко). Оно становится связующим звеном всех ипостасей детства и обусловливает их взаимопереход и интеграцию в результатах развития. Медиаторная роль образования выражается в педагогической составляющей всех процессов в становлении и раскрытии сущностных сил ребенка (интеллектуальных, волевых, физических, духовных и т. д.).

Целевые ориентиры дошкольного образования связаны с процессами инкультурации, имеющими первостепенное значение в обеспечении качества социализации детей. Содержание культуры, реализуемой в модели опыта и содержания образования, обеспечивает амплификацию возрастного развития и направлено на достижение проектируемых целей образования, касающихся целостного и разностороннего развития ребенка дошкольного возраста. В результативном аспекте особое внимание необходимо уделять пространству развития дошкольного детства, когда закладываются не только базовые психические качества, позволяющие ребенку как субъекту и личности быть успешным в основных видах деятельности, но и ключевые компетенции, которые являются основой успешности человека во взаимодействии с окружающим миром, залогом его продуктивной социализации.

Поиск путей оптимизации содержания дошкольного образования, когда существуют рамочные требования и ориентиры к качеству дошкольного образования, приводит к необходимости разработки регионального компонента содержания образования в ДОО. Это отвечает таким тенденциям в образовании, как вариативность и стандартизация, индивидуализация и дифференциация. Отражением данной тенденции становится насыщение образовательных программ в области дошкольного образования социокультурным компонентом, где в качестве цели определено формирование социальной компетентности ребенка.

Культурогенез детства в образовании рассмотрен нами в русле культурно-исторической парадигмы Л.С. Выготского и его последователей. Ребенок, «овладевая» взрослым, «перерастает» его, и, овладев культурой, сам становится ее творцом, субъектом в подлинном смысле этого слова.

На первом этапе становления субъектности ребенка во взаимодействии с культурой при посредничестве взрослого ситуация адаптации связана с относительной обособленностью ребенка, взрослого, культуры. Миссия взрослого состоит в организации педагогического воздействия, определяющего связь ребенка и культуры при его посредничестве. Такая позиция взрослого должна обеспечивать переход на следующий этап развития субъектности ребенка.

Освоение культуры осуществляется ребенком при посредничестве взрослого. На этом этапе начинает реализовываться принцип событийности, складываются особые детско-взрослые отношения, когда взрослый призван транслировать культуру в контексте миропонимания ребенка. Проекция культуры в ребенка напрямую зависит от «величины» педагога – его способности транслировать культуру в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, что является условием достижения следующего этапа.

Усвоение культуры характеризует достигнутый и достигаемый уровень субъектности, когда ребенок овладевает взрослым как представителем культуры. Взрослый на этом этапе обеспечивает ребенку развитие на границах актуальной (нижняя граница пересечения мира ребенка и мира культуры) и потенциальной (верхняя граница пересечения мира ребенка и мира культуры) зон его развития. Тем самым он расширяет поле потенциальных возможностей ребенка, что выражается в увеличении расстояния между актуальной и ближайшими зонами развития и становления субъектности ребенка.

Присвоение культуры связано с репродукцией культурных образцов и вообще содержания культуры во всех сферах жизнеосуществления ребенка: это этап собственно субъектности ребенка, который взаимодействует с культурой непосредственно. Миссия взрослого состоит в фасилитации этого процесса – расширении поля самореализации, актуализации потенциала развития ребенка как субъекта.

Культуротворчество характеризует высший уровень развития субъектности ребенка и содержательно связан с созданием субъективно или объективно нового содержания культуры. Взрослый в этом случае призван расширять культурное содержание ребенка, тем самым способствуя его саморазвитию.

Завершенность процессов становления субъектности и ее качество напрямую зависят от характера фасилитации взрослым развития ребенка, т. е. от уровня развития и эволюции педагогического взаимодействия в процессе сопровождения основных видов деятельности ребенка.

Сосредоточием всех аспектов рассмотренной философии дошкольного образования выступает «общественный» взрослый во всем многообразии позиций и ролей. Он рассматривается нами как уполномоченный (обществом) по правам ребенка. Миссия взрослого – перестать быть нужным ребенку: прожить вместе с ним его потребности, перестать быть для него актуальным средством их удовлетворения.

Следует признать, что успешность профессионального развития напрямую зависит от механизмов саморазвития педагога. Значимыми факторами, определяющими его профессионализацию, становятся объект воздействия (ребенок как субъект взаимодействия) и предмет взаимодействия (культура, опосредующая воздействие педагога на ребенка).

Таким образом, в самом широком педагогическом смысле, взрослый – уполномоченный по правам ребенка. В утилитарном смысле педагог – человек, способный вписывать модель и содержание социокультурного опыта в картину мира ребенка.

В приведенной ниже схеме показаны взаимосвязи основных структур педагогического процесса в дошкольном образовании (структуры личности, содержания образования, социального опыта).

Принцип человекосообразности в дошкольном образовании

Представленные модели в своем взаимодействии требуют соблюдения как минимум трех условий.

1. Разностороннее и целостное развитие ребенка достижимо при условии сформированности основных компонентов в указанной логике и последовательности – аффективно-волевой, когнитивный, действенно-практический, рефлексивно-творческий.

2. Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие четырех компонентов в структуре, взаимосвязанных следующим образом: мотивационная, теоретическая, практическая и результативная готовность.

3. Эффективность взаимодействия субъектов дошкольного образования обеспечена полноценным содержанием образования, репрезентирующим основные компоненты социокультурного опыта (И.Я. Лернер [54]): эмоционально-оценочный и мотивационно-ценностный, представления и знания, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности.

Наконец, условием существования и развития указанной педагогической системы в совокупности трех моделей – субъекта, объекта и предмета образования – служит утверждение, что эффективность дошкольного образования может быть достигнута, если обеспечена полноценная реализация принципов культуро- и природосообразности в единстве указанных компонентов и систем.

Важнейшая составляющая антропологического подхода – изучение различия и сходства мира взрослых и детей. Мы постараемся увидеть данный аспект в аналогии «ребенок – взрослый». Для начала несколько спорных утверждений: «взрослый – общественный ребенок»; «где перестает быть ребенок, там начинается взрослый».

Суть представленной ниже аналогии связана с рассмотрением базовых параметров развития субъекта в культурно-исторической парадигме: ведущего вида деятельности и общения, новообразования литического и критического периодов развития, центральной психической функции. Не углубляясь в содержание каждого свойства и характер связей между ними, представим указанные аналогии (табл. 6).

Таблица 6. Два мира, две эпохи – дети и взрослые: они такие разные

Взаимодействуя в процессе обучения, преподаватель и ребенок проходят путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества, усваивая типы взаимодействия, преобразуясь в единый совокупный субъект образовательного процесса.

Единство достигается в том случае, если к концу дошкольного детства у ребенка развилась способность «осознания» и «целеполагания» совместной деятельности как основы учебной.

На примере развития сотрудничества взрослого и ребенка Н.А. Горлова в работе «Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации» определяет типы взаимодействия, разработанные в рамках преобразующего обучения с ориентацией на культурно-историческую парадигму образования [24].

Автор с опорой на четырехкомпонентную модель содержания образования И.Я. Лернера (знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений) рассматривает опыт эмоционально-личностных отношений как первый тип учебного взаимодействия, преобразование опыта творческой деятельности – второй тип; обмен опытом осуществления способов деятельности для закрепления возможных способов решения учебной задачи – третий тип, приобретение знаний о мире – четвертый [54].

Все четыре типа взаимодействия, реализующие технологию преобразующего обучения, определяют способы и характер совместных действий не только преподавателя и детей, но, что самое главное в личностно-деятельностном методе обучения – взаимодействие между детьми (табл. 7).

Таблица 7. Типология взаимодействия в преобразующем образовании

Достоинство указанной типологии – субъектная позиция ребенка во взаимоотношениях со взрослым и сверстниками. Взаимодействуя между собой, принимая на себя то роль лидера («Ребенок – Дети»), то подчиненного («Ребенок 2, Ребенок 3, Ребенок 4 – Ребенок 1») или партнера («Ребенок 1 – Ребенок 2»), ребенок усваивает смысл сотрудничества, овладевает способностью брать на себя ответственность и проявлять самостоятельность.

В наиболее обобщенном виде характеристика этапов и уровней взаимодействия может быть представлена логикой становления субъектности и субъект-субъектных отношений, когда инициальное воздействие субъекта на объект порождает начальную связь, обеспечивающую дальнейшее становление субъектности объекта воздействия. В свою очередь его ответное воздействие обеспечивает становление взаимовоздействия – предпосылки и условия для перехода внешнего воздействия во внутреннее, которое, по сути, и есть высший уровень в организации взаимодействия. Этот уровень можно обозначить как самовоздействие субъекта, что обеспечивает его инициативность, самостоятельность, активность, целенаправленность и осознанность в организации педагогического взаимодействия.

Представленные сопоставления убедительно иллюстрируют взаимосвязь ипостасей человека в детстве и взрослости. Однако важнее увидеть различия: основной дискурс представлен дифференцированным и интегрированным, становящимся и состоявшимся.

Рассмотрение трех ипостасей ребенка: социальной, интерпсихической (социально-психологической) и интрапсихической – собственно психологической, позволяет соотнести их с тремя компонентами сущностных сил ребенка: интеллектуальным (познавательным), деятельностным (практическим) и рефлексивным (творческим) и соответствующими сферами приложения: управление (развитие), соуправление (со-развитие) и самоуправление (саморазвитие) (табл. 8).

Таблица 8. Пространство развития ребенка в со-бытийном образовании

Таким образом, на практическом уровне рефлексивная педагогика может быть реализована в рамках совместной деятельности педагога и ребенка, реализующей принципы со-бытийности, со-творчества, со-переживания и др. Руководствуясь событийным принципом, педагог проектирует развитие ребенка в пространстве – времени детства. Такая деятельность позволяет выстроить особое игровое пространство, где дети разного возраста реализуют свои возрастные потребности и получают возможность реализовывать и развивать личностные качества, необходимые им на следующем возрастном этапе. Иными словами, в игре перспективы ребенка получают определенную материализованную форму.

Совместная деятельность и общение: от теории к практике

Понятие «совместная деятельность» очень актуально в современной дошкольной практике [97]. Оно давно используется в психолого-педагогической литературе. В психологии развития совместная деятельность – деятельность, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных. В социальной психологии совместная деятельность понимается как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры [40].

Проблематика, связанная с изучением феномена совместной деятельности, была разнообразной. Разными исследователями в разное время изучались направления групповой активности, групповой деятельности, группового взаимодействия, коллективной деятельности, субъекта последней и т. д. В результате исследований были выявлены основные характеристики совместной деятельности