Детская логопсихология - читать онлайн

§ 1. Предмет и задачи детской логопсихологии

Логопсихология – это отрасль специальной психологии, изучающая психические особенности лиц, имеющих речевые нарушения.

Детская логопсихология, часть логопсихологии, которая изучает психические особенности детей, имеющих речевые нарушения.

Объект детской логопсихологии – это закономерности и механизмы развития и функционирования психики детей при нарушении речи.

Предмет детской логопсихологии – своеобразие психического развития детей с различными формами речевой патологии. Под особенностями психического развития детей с нарушениями речи следует понимать качественное своеобразие общения, особенности личности, эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Задачи детской логопсихологии:

– изучение специфики психического развития детей;

– изучение особенностей их личностного и социального развития;

– исследование динамики спонтанного и целенаправленного развития;

– выявление специфики взаимовлияния речевых и психических нарушений;

– определение прогноза развития и эффективных средств воспитания и образования;

– разработка методов психологической коррекции и профилактики отклонений в психическом развитии.

В зависимости от содержания и научно-практической направленности задачи специальной психологии разделяются на несколько групп. Применимо к детской логопсихологии они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Общенаучные теоретические задачи: раскрытие общих и специфических закономерностей развития и проявления психики детей с нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени речевого нарушения.

2. Конкретно-научные теоретические задачи: изучение нарушений формирования и развития конкретных форм психической деятельности и её психических процессов у детей с различными вариантами нарушений речи.

3. Теоретико-практические задачи: выявление путей компенсации речевой патологии и отклонений в развитии психики и психических процессов детей данной группы.

4. Научно-методические задачи: разработка научных основ методов и средств обучения детей с нарушениями речи, обоснование конкретных путей их обучения.

Детская логопсихология тесно связана с рядом наук: с общей, социальной, возрастной, педагогической и специальной психологией; нейропсихологией, психолингвистикой, логопедией.

Отрасли психологии (общая, социальная, возрастная, педагогическая) позволяют логопсихологии более точно и правильно понять сущность психики, личности и группы и, опираясь на эти знания, добиваться наиболее эффективного изучения особенностей психики детей с нарушениями речи.

Нейропсихология, в том числе детская, даёт возможность понять особенности мозговых механизмов высших психических функций (ВПФ), влияние на протекание локальных поражений мозга и зависимость проявлений нарушений ВПФ от возраста. Имеющиеся в нейропсихологии сведения позволяют более точно строить прогноз психического развития детей с речевой патологией, определять степень повреждения мозговых структур в зависимости от вида речевого нарушения.

Важное значение для логопсихологии представляют знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др. Имеющиеся в данных науках сведения позволяют более точно понять структуру нарушения психики при патологии речи, правильно решать вопросы психодиагностики и дифференцированного психокоррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений.

Психолингвистика, раскрывая вопросы онтогенеза речевой функции и своеобразия протекания процессов речевосприятия и речепорождения в целом, позволяет выделить специфику усвоения системы языка, своеобразие взаимоотношения языка и сознания, мышления и речи, особенности продуцирования и понимания речи детьми с различными речевыми нарушениями.

Логопсихология тесно связана с педагогическими науками: общей, возрастной и специальной педагогикой, логопедией. Наиболее тесно связана логопсихология с логопедией. Знание логопсихологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но и правильно понимать взаимосвязь речевых нарушений у детей с особенностями их психического развития в целом. Логопедия, в свою очередь, содержит важные для логопсихологии сведения об этиопатогенезе, клинике, структуре и классификации речевых нарушений, позволят определить характер влияния речевых расстройств на формирование личности, психическое развитие, поведение и деятельность детей с нарушениями речи.

Взаимосвязь дошкольной логопсихологии с другими науками проявляется и в виде использования общего категориального аппарата. Важнейшие категории логопсихологии совпадают с категориями общей, возрастной и специальной психологии, нейропсихологии, логопедии.

Едиными для общей психологии и логопсихологии являются следующие категории: личность, познавательные процессы, деятельность, общение, поведение.

Часть своих категорий логопсихология берет из арсенала возрастной психологии. Это такие категории, как психическое развитие, социальная ситуация развития ребенка, ведущая деятельность, психологическое новообразование, зона ближайшего развития.

Значительное число категорий логопсихология заимствует из специальной психологии: дизонтогенез, психологические параметры дизонтогенеза, классификация психического дизонтогенеза; «дефект», «структура дефекта». Логопсихология широко использует категории нейропсихологии (агнозия, апраксия, афазия) и логопедии (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи).

§ 2. Научно-теоретические основы логопсихологии

Логопсихология опирается на выдвинутые отечественными физиологами (И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, П. К. Анохиным), психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем и др.), нейропсихологами (А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и др.) принципы, предполагающие рассмотрение психических процессов с позиции системной организации и речевого опосредования.

Ключевое значение для понимания механизмов, природы и проявлений взаимосвязи речевых нарушений с особенностями психического развития детей, рассматриваемых в рамках детской логопсихологии, имеют учения И. П. Павлова о двух сигнальных системах, П. К. Анохина о функциональных системах организма, А. Р. Лурия о функциональной организации деятельности человеческого мозга. Важны также культурно-историческая теория развития высших психических функций (ВПФ) Л. С. Выготского и его учение о сложной структуре дефекта, об общих и специфических закономерностях развития детей с нормальным и нарушенным психическим развитием, о зоне актуального и ближайшего развития, о связи речи и мышления.

Согласно учению И. П. Павлова, вторая сигнальная система (система вербальных сигналов), лежит в основе волевой деятельности человека, обеспечивает регуляцию сложных опосредованных форм поведения и социального взаимодействия. Благодаря этой системе человек может отображать мир в обобщенной (понятийной) форме и выступать активным участником речевого общения. Понимание принципов взаимосвязи первой и второй сигнальной систем позволяет прогнозировать нарушения в развитии детей с речевой патологией и организовывать соответствующие превентивные логопедические мероприятия.

Теория функциональных систем П. К. Анохина важна для детской логопсихологии с позиции взгляда на речь ребёнка как на формирующуюся в онтогенезе функциональную систему. По П. К. Анохину функциональная система – это определенная организация активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата. С этих позиций речь может быть представлена как функция, позволяющая достичь последовательного приспособления организма, повышающего его эффективность в конкретных условиях существования. В процессе работы логопеда следует помнить, что актуализация систем, деятельность которых когда-либо приводила к удовлетворению потребности, происходит благодаря мотивации. Окончательное решение о предпочтительности одной из систем осуществляется в момент действия пускового стимула, соотнесённого с информацией о среде.

Учение Л. С. Выготского о сложной структуре дефекта даёт возможность определить характер и степень влияния речевого дефекта на познавательное, личностное и социальное развитие ребёнка. На протяжении развития дефектологии было определено, что для всех детей с нарушениями развития характерно наличие общих и специфических закономерностей аномального развития (В. И. Лубовский); нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации, её уменьшение и искажение; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; трудности социальной адаптации и особенности формирования личности. В тоже время такие дети имеют значительные потенциальные возможности для развития сохранных функций и компенсации нарушенных функций. Успешность психолого-педагогического воздействия с целью коррекции и компенсации имеющихся у ребёнка нарушений во многом определяется ориентированностью специалиста на зону ближайшего развития, определённую Л. С. Выготским как ближайшую перспективу развития ребёнка. Для детской логопсихологии важно, что зона ближайшего развития различных психических функций у детей с речевой патологией характеризуется неравномерностью, дисгармонией, «минимальным шагом» динамики, а также замедленным темпом перевода зоны ближайшего развития в зону актуального развития (Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская).

Учение А. Р. Лурия о функциональных блоках лежит в основе понимания природы речевой и неречевой симптоматики у детей с нарушениями речи. Согласно этой теории, в головном мозге выделяются три основных структурно-функциональных блока.

1. Блок тонуса коры (энергетический блок). Его основная функция – постоянное поддержание оптимального уровня возбудимости (тонуса) коры головного мозга, что необходимо для саморегуляции поведения и всех прочих видов мозговой деятельности. Оптимальный уровень возбудимости поддерживается за счет работы структур древней («лимбической») коры, верхних отделов мозга, в частности, гипоталамуса и зрительного бугра, а также ретикулярной формации.

2. Блок приема, переработки и хранения информации включает структуры, расположенные в задних отделах коры головного мозга (в теменной, височной и затылочных долях), представляющих корковые компоненты анализаторов. В отличие от аппаратов первого блока, данный блок имеет модально-специфический характер и осуществляет прием, анализ и синтез зрительных, слуховых, тактильных сигналов, обеспечивая человека сенсорной информацией. В него входят зрительная, слуховая, и кожно-кинестетическая системы, расположенные в коре задних отделов больших полушарий головного мозга. В этих корковых отделах выделяют «ядерные зоны анализаторов» (первичные, вторичные поля) и «периферию» (третичные поля). Функции первичной коры состоят в максимально тонком анализе различных физических параметров стимулов определенной модальности, на основе которого возникают ощущения. Вторичные корковые поля осуществляют синтез раздражителей в пределах анализатора и обеспечивают гностические функции психики (восприятие). Третичные поля коры задних отделов больших полушарий головного мозга отвечают за схождение разномодальной информации, что необходимо для целостного восприятия, создания сенсорной модели мира; осуществление сложных надмодальных видов психической деятельности – символической, конструктивной, речевой, интеллектуальной.

3. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности включает структуры, расположенные в передних отделах больших полушарий головного мозга; ведущее место в нем занимают лобные доли. Этот блок осуществляет формирование намерений, разработку соответствующей поведенческой стратегии и программы действий, ее реализацию в конкретных внешних (двигательных) или внутренних (умственных) актах, а также включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей головного мозга. Указанные структурно-функциональные блоки обеспечивают интегративную деятельность головного мозга. Первичные поля ядерной зоны двигательного анализатора обеспечивают иннервацию различных групп мышц на периферии. Вторичные поля связаны с регуляцией тонуса коры, настроечными и автоматизированными движениями, физиологическими синергиями, мимикой, пантомимикой. Третичные поля лобных долей головного мозга несут ассоциативные функции. Префронтальные отделы играют ведущую роль в программировании и контроле за протеканием психических функций, в формировании замыслов и целей психической деятельности, в регуляции и контроле за результатами отдельных действий, деятельности и поведения в целом.

Поражение первичных полей ведет к элементарным расстройствам сенсомоторных и моторных функций. Корковые расстройства возникают при поражении вторичных и третичных полей при сохранности элементарной чувствительности и элементарных движений.

Локальные поражения коры головного мозга вызывают различные варианты нарушений (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова):

агнозии — гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности;

апраксии – нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор);

афазии — нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевой деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической, морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарного слуха.

В коре головного мозга имеется три важнейших для речевой функции сенсорных поля: зрительное, слуховое и соматосенсорное. Зрительное поле располагается в области борозды затылочных долей. Соматосенсорное поле располагается в задних центральных извилинах. В передней центральной извилине полушарий располагается моторное поле, которое управляет мышцами, в том числе имеющими отношение к речи. Взаимодействие описанных структур осуществляется за счет корковых, так и корково-подкорковых связей.

Распределение речевого представительства в правом и левом полушариях асимметрично. В левом полушарии представлены:

речедвигательная зона Брока (вторая и третья лобные извилины); речеслуховой анализатор (зона Вернике) – верхневисочная область; речедвигательный анализатор (угловая извилина).

Все эти зоны левого полушария действуют как единый механизм. Слуховая акустическая информация от слуховой системы мозга попадает в первичную слуховую кору. Для понимания смысла речи и формирования речевого ответа требуется ее дальнейшая обработка в зоне Вернике. Здесь обеспечивается понимание смысла слова. Для произнесения слова необходима активация зоны Брока через волокна (дугообразный пучок) из зоны Вернике. Результатом является выработка программы артикуляции. За счет коротких волокон из зоны Брока активируется моторная кора, управляющая речевой мускулатурой. При ее активации осуществляются речевые движения.

В последние десятилетия изучения межполушарных отношений практически произошла смена парадигмы: от теории тотального доминирования левого полушария исследователи перешли к гипотезе парциальной полушарной доминантности и взаимодействия полушарий. В последние годы особый акцент делается на том, что каждая психическая функция обеспечивается совместной деятельностью обоих полушарий мозга, и поэтому можно говорить о преимущественно право – или левополушарных функциях (Е. Д. Хомская; И. В. Равич-Щербо; М. И. Лохов, Ю. А. Фесенко, М. Ю. Рубин).

Для детской логопсихологии значимы сведения относительно значения роли левого и правого полушарий в осуществлении речевых действий и операций (Л. Я. Балонов, В. Д. Деглин, М. К. Кабардов, М. А. Матова и др.), представленные в таблице 1.

Таблица 1

Функциональная ассиметрия больших полушарий головного мозга в осуществлении речевой деятельности

Вопрос о природе и механизмах формирования функциональной асимметрии в онтогенезе не решается однозначно. В целом существует две концепции: эквипотенциальности полушарий и прогрессивной латерализации. Первая предполагает изначальное равенство полушарий в отношении всех функций, в том числе – речевой. Согласно концепции эквипотенциальности полушарий роль левого полушария в ходе речевого онтогенеза возрастает постепенно. В пользу этой концепции говорят данные о высокой пластичности мозга ребенка и взаимозаменяемости симметричных его отделов на ранних этапах развития. Доказано, что у детей нарушения речевых процессов проявляются менее отчетливо, чем у взрослых и в наибольшей степени – в вербально-мнестических процессах (Э. Г. Симерницкая). В то же время поражение правого полушария у детей вызывает более грубые по сравнению с взрослыми пространственные нарушения. Вследствие пластичности детского мозга симптомы поражения полушарий проявляются только при быстро развивающихся патологических процессах или непосредственно после мозговых поражений.

Согласно второй концепции, специализация полушарий существует уже с момента рождения. У праворуких людей она проявляется, как предполагают, в виде генетически запрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обнаруживать способность к развитию речевой функции и определять деятельность ведущей руки. Так, у новорожденных Сильвиева борозда слева существенно больше, чем справа.

Несмотря на имеющиеся различия в понимании природы межполушарной ассиметрии, для детской логопсихологии вопрос о латеральном профиле ребёнка с речевым нарушением решается с позиции вовлечённости разных полушарий в речевой процесс. Знание латерального профиля ребёнка с речевой патологией и его учёт в процессе логопедического воздействия обеспечивают реализацию индивидуального и дифференцированного подходов в работе логопеда.

Таким образом, все выше сказанное, позволяет определить, что в современной психофизиологии и нейропсихологии представлены научно-теоретические основы детской логопсихологии. Знание и понимание механизмов взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, их взаимовлияния и взаимодействия должны быть положены в основу проектирования содержания психологической профилактики вторичных отклонений в развитии детей с нарушениями речи и определять направления психологического просвещения педагогов и родителей, а также содержание и структуру психодиагностических и психокоррекционных программ для детей с речевой патологией.

§ 3. Психолингвистические основы логопсихологии

Одной из значимых для логопсихологии научных дисциплин является психолингвистика. В центре ее внимания находятся вопросы порождения и восприятия речи, её формирования в онтогенезе.

Анализ процессов речепроизводства представлен в современной психолингвистике несколькими подходами: стохастическими моделями, моделями непосредственных составляющих, моделью трансформационной грамматики, когнитивными моделями и отечественной психолингвистической теорией порождения речи. Для отечественной психолингвистической теории порождения речи основополагающее значение имеют идеи Л. С. Выготского. Предложенная им схема продуцирования речи (от мотива, порождающего мысль, к оформлению мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, в значениях внешних слов и непосредственно во внешней речи) в общем виде присутствует во всех описываемых в рамках отечественной психолингвистики моделях. Разница состоит в усилении и детализации какого-либо звена из намеченной Л. С. Выготским схемы. Все отечественные модели очень близки и больше дополняют, чем противоречат друг другу.

Фазами речевой деятельности или этапами порождения речевого высказывания являются: мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская, планирующая, исполнительная, фаза контроля. В обобщённом виде порождение речи может быть представлено в виде структуры:

1 – звено формирования мотивационно-целевой установки и речевой интенции – мотивационно-побудительный этап;

2 – звено замысла (внутренней программы, плана, внутренней схемы, первичной семантической записи, смыслообразования) – ориентировочно-исследовательский этап;

3 – звено языкового оформления и моторного программирования будущего высказывания – планирующий этап;

4 – звено моторной реализации плана (реализация программы, замысла) – исполнительный этап.

На протяжении всего процесса речепроизводства осуществляется контроль – сопоставление получаемых результатов с замыслом и, в случае необходимости, производится коррекция соответствующих этапов.

На первом, мотивационно-побудительном этапе происходит актуализация мотивов, вызывающих активизацию уровней речепорождения. Речевой мотив может быть обозначен как трансформированные связи между коммуникативно-познавательной потребностью, наличной предметной действительностью и целями речевой деятельности. Ступени развития и созревания мотивов речевого высказывания как поступка представлены следующими звеньями (М. Р. Львов):

– неясное, аморфное внутреннее побуждение индивида, вызванное сложившейся или складывающейся ситуацией (проявляется в дискомфорте, необъяснимом беспокойстве, тревожности;

– приобретение определённости, оформление мотива в воображении;

– осознание мотива, сомнения и колебания, борьба мотивов;

– развитие мотивов перерастает в целеполагание.

Направленность сознания, воли и эмоций на осуществление речевой деятельности может быть выражено через понятие речевая интенция, напрямую связанного с коммуникативным намерением (И. А. Зимняя). Коммуникативное намерение обозначает цель высказывания и роль говорящего. Процесс осознания потребностей, интереса, установок приводит к цели. Цель есть осознанный мотив действия. Именно он определяет речевую активность и саму возможность реализации речевого высказывания, параметры его смысла и формы.

Второй, ориентировочно-исследовательский этап предполагает определение предметного плана речевого высказывание и его синхронизацию с условиями реализации речи. Первоначально на этой фазе в процессе смыслообразования (И. А. Зимняя) происходит формирование замысла речевого высказывания. Замысел носит характер свёрнутого речевого высказывания, которое затем должно быть превращено в систему последовательно связанных друг с другом слов. На этом этапе, как утверждает Н. И. Жинкин, человек оперирует схемами, образами, представленными в виде УПК (универсального предметного или предметно-схематического кода). Этот код свободен от избыточности, свойственной всем натуральным языкам. Формы натурального языка определены строгими правилами, поэтому соотносящиеся элементы конкретны, наличие одних элементов предполагает наличие других. Во внутренней речи связи содержательны, а не формальны, и конвенциональное правило составляется лишь на время, необходимое для конкретной мыслительной операции. УПК – это тот образ, которому приписывается смысловая характеристика или личностный смысл. Он является предикатом внутренней программы и включает все второстепенные признаки общего объёма смысловой нагрузки главного образа.

На этапе порождения речи происходит формирование первичной семантической записи (А. Р. Лурия). В исходном виде первичная семантическая запись содержит 2 части: тему (объект высказывания, то, что человек знает) и рему (новое, что именно нужно сказать об этом объекте, предикативная основа высказывания). Эти 2 части образуют исходную мысль, т. е. систему связей, которая потенциально будет фигурировать высказывании. Возникают связи по типу симультанной, смысловой или семантической схемы, которая состоит из элементов высказывания и группы связей между этими элементами. Таким образом на данном этапе формируется целостная, хотя диффузная и неотчётливая, семантическая картина будущего высказывания. В ходе речепорождения симультанная семантическая схема превращается в сукцессивно развёртываемое, последовательно организованное речевое высказывание. При составлении программы высказывания происходит конкретизация и детализация смысла. Понимание категории «смысл» в психолингвистике во многом раскрывается через противопоставление с категорией «значение». Хотя смысл и значение кажутся в сознании слитыми, но они имеют различную основу, разное происхождение и изменяются по разным законам. Смысл есть совокупность всех психологических фактов, возникающих в сознании человека благодаря речи. Это – комплекс переживаний предметного (аналог значения), аффективного (аналог эмоциональной окрашенности слова) и функционального (аналог смысла) сходства воспринимаемых предметов. Значение слова – это обобщённое и устойчивое отражение предметного содержания, это то, что открывается в предмете или явлении объективно, в системе объективных связей, отношений и взаимодействий. Если смысл порождается деятельностью, то значение может сознаваться только тогда, когда само слово как языковой факт становится предметом осознания.