Современная ситуация в психологии чтения характеризуется наличием огромного массива литературы, хаотичного, плохо отструктурированного, рассеянного в разных научных дисциплинах. В результате происходит неоправданное дублирование, разноголосица в терминологии, непонимание друг друга в профессионально-коммуникативном пространстве, а зачастую и элементарное незнание о накопленных ресурсах в психологии чтения. Вместе с тем изобилие публикаций о чтении не находит своего отражения в системе информационных ресурсов, особенно в справочно-библиографическом обеспечении чтения как междисциплинарной и полидисциплинарной области знания. Психология чтения является самостоятельной отраслью знания и одновременно входит в читателеведение.
Вопрос о времени возникновения психологического знания, о начале изучения проблем психологии чтения остается открытым. По каким критериям можно судить, что психология чтения становится научным феноменом? И как проводить исследования в историческом контексте? Предположительно начало возникновения психологического знания о чтении относится к концу X века . Крупицы этого знания можно найти в исследованиях, посвященных древнерусской культуре.
Н.Н. Розов писал об огромных трудностях, возникающих перед исследователями в изучении читателей: «…сначала в разыскании материала, а потом в его осмыслении и систематизации» [1, с. 20]. Изобилие публикаций по психологии чтения монодисциплинарного характера оборачивается дефицитом обобщающих работ высокого уровня теоретического осмысления на междисциплинарной основе.
Отечественный опыт отражения психологического знания о чтении содержится в статье Изборника – к «Слову о чтении книг» – первому в истории русской книги сочинению о том, зачем и как следует читать» [1, с. 22].
Как подчеркивает Н.Н. Розов со ссылкой на работу И. Пенинского «Славянская хрестоматия (СПб:, 1828 г.), это было отмечено еще академиком А.Х. Востоковым в комментарии к первой публикации «Слова о чтении книг». Как видим, проблемы мотивации и методик чтения в контексте понимания осознавались уже в XI веке. Подтвердим это цитатой из Изборника в современной лексике: «Когда читаешь книги, не старайся быстро прочитывать главу за главой, но пойми, что говорят книги, что в них написано, даже если для этого понадобится трижды обращаться к одной и той же главе». «Почитание книжное» проявлялось и в том, что русский читатель XI века хотел знать, как делаются литературные произведения.
Изборник свидетельствует об интересе читателей той поры к литературоведению, поэтике. В него был включен сборник толкований непонятных слов, составленный для запоминания и быстрой справки.
В Повести временных лет («Повьсть временныхъ льт») (также называемая «Первоначальная летопись», или «Несторова летопись») писалось о великой пользе от учения книжного, о том, что книги наставляют, являются источником мудрости, в них – неизмеримая глубина, утешение, «узда воздержанию», великая польза «для души своей», по ним учатся и наслаждаются учением. Это – наиболее ранний из дошедших до нас древнерусских летописных сводов начала XII века. Охваченный период истории начинается с библейских времен во вводной части и заканчивается 1117 годом.
По этим источникам можно судить о читателях XI века, психологии чтения, отражаемой в круге их чтения, разнообразного по содержанию и происхождению. Исследователями отмечается факт помещения рисунков читателями на полях книг. Это интересное явление и с позиции психологии, поскольку в нем проявляется синтез словесного и изобразительного искусства, «потребность не только читать, но и рассматривать книгу, любоваться ею» [1, с. 33–34]. Судя по материалам изучения древнерусских читателей, споры современных исследователей чтения о том, что важнее, понимание или воображение, решались в пользу синтеза образа и слова.
Древнерусские читатели порой вырезали рисунки из книг, как не соответствующих содержанию. Так отражалось их отношение к пониманию содержания книг. Н.Н. Розов отмечает, что «задача изучения читателя первых веков существования русской книги представляется не только совершенно специфической и новой, но и исключительно трудной. Эта трудность заключается не только в скудности и необычности исходного материала (на старославянском языке), но и современном состоянии изучения истории русской книги» [1, с. 35].
В отечественной литературе, посвященной рукописному книжному периоду и первопечатным книгам, можно найти достаточное количество фактов, их интерпретации в психологических аспектах. Среди них: факты «владения» книгой, записи на рукописных книгах их читавших, бережных ценителей, ответственных за жизнь книг в их настоящем и будущем. Книга единичная входила в состав коллективного подбора. Библиотека рассматривалась как единство, как «Книга книг». Есть данные относительно грамотности женщин из высокопоставленных семей (письменные памятники XII–XIV вв.), свидетельствующие о росте уровня образованности женщин из знатных родов. В то же время не владевшие грамотой древнерусские женщины считали чтение занятием бесполезным и всячески противились обучению своих детей. Когда после принятия Русью христианства Владимир Святославович приказал собирать у знатных людей детей и отдавать их в учение книжное, то матери плакали о них, как о мертвых. Долгое время книги вызывали у древнерусских женщин суеверный страх.
Сын Владимира, Ярослав Мудрый, понимая просветительскую значимость чтения, в 1028 году основал народное училище в Новгороде на 300 отроков и приобрел большое количество книг, «поучаясь которыми верующие люди наслаждаются божественным учением». Ярославом было собрано много писцов и переписано много книг, тем самым он «засеял книжными словами сердца людей». Книжная культура того периода – это и познание, и духовность, и разум, и эмоции.
Ряд исследователей отмечали трудности в обучении чтению. Не всем оно давалось легко. А.Е. Шапошников приводит примеры из жития Петра, митрополита Киевского и всея Руси, что учился он плохо, и его родители очень скорбели об этом [2, с. 8].
О трудностях читательского развития говорится в пословицах и поговорках того времени. Например: «Аз, буки, веди страшат, что медведи», «Книги читать – зла не пытать», «Худа та тетрадь, в которой слов не знать». И в дальнейшем на всех этапах филогенетического развития отмечались трудности обучения чтению, порождающие «ридинг-фобии». Трудности связаны со многими психологическими особенностями разных людей, что подтверждает уникальность каждого отдельного читателя. Плохой памятью отличался Сергий Радонежский, однако «чудесное вмешательство» в обучение способствовало достижению успехов. Но есть примеры, когда вмешательства не требовалось. Игумен Кирилл, с юных лет отданный изучению книг святых, отличался остротой ума и вскоре изучил Божественное Писание. Прекрасные успехи в учении показывал будущий епископ Пермский Стефан. Еще ребенком, отданный учиться грамоте, скоро овладел ею так, что через год читал Каноны, стал чтецом в соборной церкви. Он превосходил сверстников хорошей памятью, остроумием и быстротой мысли. Быстро и хорошо выучился грамоте Мартиниан Белозерский. Когда для него пришло время учиться грамоте, то вокруг не оказалось никого, кто мог бы его обучить.
Как видим, уже много веков назад установлена закономерная связь влияния психологических качеств личности на процесс обучения чтению, что актуально и сейчас. По найденным берестяным грамотам можно судить и о функциях чтения. Так, Яков просит Максима прислать «чтения доброго». В Древней Руси это понятие тождественно не только понятию «хорошее», но и «нравственное». В этом же послании на берестяной грамоте очевидна проблема лидеров и авторитетов в чтении: Яков доверял вкусу Максима.
А.Г. Глухов приводит из «Изборника Святослава» афоризм, где есть «законы» жизни древних русичей, в ряду которых и закон «почитания книжного». «Красота воину – оружие, кораблю – ветрило, так и праведнику – почитание книжное». В сборнике «Пчела» отмечалось: «Ум без книг, аки птица спешена. Якож она взлетати не может, такоже и ум не домыслится совершена разума без книг. Свет дневной есть слово книжное» [3, с. 5]. В «Поучении соловецкой библиотеки» есть фраза: «Добро есть, братие, почитание книжное…». Значимость и уникальная ценность чтения выражена в поэтической форме. В этих афоризмах отражены законы читательского развития в филогенезе и онтогенезе.
Лексический ряд «ум, птица (ассоциации с крыльями), домыслие, разум, добро, свет, слово, почитание » определяет риторику понимания книжной культуры как интеллекта, нравственности, просвещения, духовности.
Древнерусские книжники рассматривали чтение как спасительное для души занятие, непременное условие праведной жизни: «Нельзя построить корабль без гвоздей, нельзя сделаться праведником без чтения книг» [2, с. 14].
Книга в Древней Руси воспринималась как божественное, эстетическое, нравственное, познавательное, прагматическое явление одновременно, но доминировало религиозно-нравственное понимание в сочетании с дидактическим. Не все читатели были на «одно лицо». Дифференциация существовала. Можно говорить о существовании в Древней Руси элитарного читателя и обычного, и даже читателя-профессионала (специальных чтецов). Существовала дифференциация читателей: гендерная (женщины и мужчины), возрастная (дети и взрослые), по дидактическому статусу (одни обучали, другие обучались). В семьях образованных князей детям прививалось почтительное отношение к «книжникам» – носителям высокой книжной культуры. О дифференциации в читательском развитии говорит и круг чтения.
Знакомство с грамотой происходило с помощью буквослагательного метода. В качестве материала использовали бересту. На бересте «писалом» выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся к X–XI векам О том, чему и как учили мастера грамоты, косвенно свидетельствуют берестяные грамоты новгородского мальчика Онфима (XIII в.). Онфим выучился 26-буквенному алфавиту, который был достаточен для записи речи, ведения торговых и деловых записей, но не достаточен для «учения книжного», основанного на 43-буквенном алфавите.
Интерес представляет тот факт, что только с середины XVII в. произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым . Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например псалмы. Появились и «азбуковники», т. е. толковые словари для учащихся.
Книжная мудрость осваивалась по «изборникам» (хрестоматиям) энциклопедического характера (например «Изборник Святослава» 1073). Давался материал для запоминания и ответы, вводившие в круг христианских идей и представлений. Краткий и сравнительно легкодоступный курс помогал овладеть элементами знаний в духе византийской образованности. Обучали правилам чтения (определенному темпу, трехкратному повторению и пр.), а также искусству делать книги (выполнять работы переписчика, иллюстратора и переплетчика).
Древняя Русь отличалась своим глубоким почтением к книге, уровень освоения грамотности в Древней Руси и Русском государстве был достаточно высок, грамотность проникла почти во все слои населения. Признаком грамотности и начитанности считалось умение воспроизводить тексты, к месту приводя цитаты, умело сочетая фрагменты, используя в речи устойчивые эпитеты и повторяющиеся фразы («общие места» – «топосы»). Ярким примером подобной «игры ума» является, например, знаменитый древнерусский памятник – «Моление» Даниила Заточника.
Исследователи чтения периода Древней Руси искали ответ на вопрос: кто, что, как и для чего читал. В ответах на эти вопросы находим психологическое знание о чтении. Приведенные в качестве примера публикации относятся к книговедческим исследованиям культурологического характера. Другие типы исследований и в другое историческое время имеют непосредственное отношение к психологии чтения. Объем статьи не позволяет даже конспективно обозначить все имеющиеся психологические концепции чтения, созданные уже в 1920—1930-е годы. Они требуют отдельного анализа. Это относится к трудам Х.Д. Алчевской, Н.А. Рубакина, А.П. Нечаева, С.Л. Вальдгарда, К.Б. Бархина, Т.Г. Егорова, Я.М. Шафира, Л.М. Шварца и других.
Считаем целесообразным остановиться на двух работах наших соотечественников, но анализирующих зарубежный опыт конца XIX – начала XX века. Именно в них рассматриваются психологические и психофизиологические основы процесса чтения с привлечением новейших (для того времени) экспериментально-психологических исследований, используя объективные методы контроля с помощью аппаратуры. Вероятно поэтому Ал. Трошин утверждал, что «научные исследования процесса чтения и соединенных с ним психологических и физиологических вопросов начались сравнительно в очень недавнее время, каких-нибудь 30 лет тому назад» [4, с. 5]. Несложно определить дату – 1870 год, поскольку работа написана в 1900 году. Однако в работе Н. Левитова находим ссылку на работу 1838 года о связи понимания текста в зависимости от личного опыта читателя [5, с. 21].
При таких расхождениях об установлении сроков начала изучения психологического знания по чтению необходимо обосновывать исследовательские принципы в рамках определенной научной дисциплины. Возникает проблема для осмысления: как же в целом изучались вопросы психологии? Длительное время они рассматривались в рамках философии, и лишь в середине XIX века психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Очевидно определенное противоречие между возникновением психологического знания, связанного с письменностью и книжной культурой, и зарождением психологии как науки .
Программы построения психологии как самостоятельной науки связаны с различением реальной жизни науки и ее отражением в теоретических исследованиях. К 70-м годам XIX века созрела потребность в том, чтобы разрозненные знания о психике объединить в отдельную дисциплину, отличную от других . Когда время созрело, говорил Гете, яблоки падают одновременно в разных садах. Видимо, время созрело для определения статуса психологии как самостоятельной науки, и тогда почти одновременно сложилось несколько программ ее разработки, по-разному определяющих предмет, метод и задачи психологии, вектор ее развития . В то же время существует учебник в Московском государственном университете «История психологии». В нем представлено систематическое изложение истории отечественной и зарубежной психологии от античности до настоящего времени как процесса изменения предмета, методов и основных проблем психологического познания.
Для психологии чтения важным является выявление таких закономерностей, которые при всех изменениях письменности и технологий остаются неизменными . Например, меняется круг чтения с появлением новой литературы, развитием науки и искусства, но остается неизменной система функций чтения, хотя в разные исторические эпохи меняется рейтинг этих функций. Анализ работ Ал. Трошина (1900) и Н. Левитова (1927) свидетельствует о наличии в психологии чтения других закономерностей, вне зависимости от филогенетического этапа развития. Так, Н. Левитов делает следующие выводы, в которых сформулированы психолого-педагогические закономерности:
Проблема обучения чтению шире, чем проблема обучения первоначальной грамотности.
Необходимо психофизиологическое обоснование методики чтения.
Требование к мотивированности процесса чтения.
Доминанта на чтение про себя (молча), не разрывая естественных связей между чтением вслух и другими видами речевой деятельности.
Учитывать успешность чтения по стандартным тестам на чтение.
Индивидуализация рассмотрения дефектов чтения.
Обоснование выбора материала для детского чтения, соответствующего уровню развития ребенка [5, с. 91–92].
Любопытный факт, касающийся терминологии. Н. Левитов трактует «чтение как процесс распознавания письмен в своей истории тесным образом связано с историей письменности », акцентируя внимание на культурологическом аспекте [5, с.
5]. Он приводит различные характеристики чтения в русле задач обучения чтению и рекомендует свою книгу тем, кто интересуется вопросами рационального чтения и проблемой рационального метода обучения чтению. Удивительно, что практически все задачи обучения чтению, сформулированные 100 лет назад, стоят и перед современными руководителями чтения.
Ал. Трошин дает такое краткое и емкое определение: «Чтение есть осмысленное понимание письма». Раскрывая структуру чтения, он выделяет три аспекта, обращая внимание на условность такого выделения, говоря о том, все они слиты воедино. Это: 1) оптическое восприятие письменных знаков; 2) воспроизведение (репродукция) соответствующих звуков, последние вызываются воспринятыми письменными знаками, связь между ними ассоциативная, имеющая форму символического соединения; 3) репродукция того значения, которое подобным же образом соединено с устными словами [4, с. 10–11].
И Ал. Трошин, и Н. Левитов приводят результаты изучения чтения с помощью аппаратных методов с последующим их детальным анализом и интерпретацией с точки зрения синтеза чтения как зрительного акта, слухового и речедвигательного, а также понимания значения читаемого. Анализировались и различные методики обучения чтению на ранних этапах формирования процесса чтения как явления речевой и психической деятельности. Приведенные ими данные о чтении актуальны и сегодня.
К сожалению, в нашей стране в исследованиях чтения почти не используются аппаратные методы. Авторы данной статьи в 1970-х годах принимали участие в изучении эффективности обучения динамическому чтению на основе метода контроля РГД (регистрация движений глаз) в процессе чтения. Этот метод позволяет получить объективные данные о психофизиологических особенностях чтения как психического и психолингвистического процесса [6]. РГД в сочетании с миографическим методом, измерением продуктивности чтения, выявлением мотивации и рефлексии позволяет обеспечить объективность результатов обучения чтению по разным технологиям и методикам. Для этого необходима специальная лаборатория по психологическим исследованиям чтения. До тех пор, пока проблемы психологии чтения будут решаться умозрительно, без аппаратных методов контроля и без использования методов многомерного анализа (корреляционного, факторного, таксономического, регрессионного и др.), нам не добиться существенных сдвигов в развитии чтения как психического процесса, его рационализации и совершенствования.
Дальнейшее конструктивное и перспективное развитие психологического знания о чтении невозможно без комплексирования накопленного. Необходимо особое внимание обратить на создание справочно-библиографических пособий в разных жанрах. Авторы данной статьи также имеют значительный задел в создании информационных ресурсов, отражающих хронологический ход событий. Дело это не только сложное, но и трудозатратное, но без этого дальнейшее развитие психологического знания о чтении не просто «бег на месте», а даже движение вспять, поскольку значительно меняются способы, формы, носители информации. Экспансию видео- и Интернет-культуры вряд ли кто будет оспаривать. Именно поэтому развитие психологического знания о чтении в системе читателеведения (междисциплинарной науки) должно быть институциализировано.
1. Розов Н.Н. Читатели русской книги первых веков ее существования и их изучение / Н.Н. Розов // История русского читателя: сб. науч. тр. / ЛГИК им. Н.К. Крупской. – Л., 1973. – Т. 25. – Вып. 1. – С. 20–36.
2. Шапошников А.Е. История чтения и читателя в России (IX–XX вв.): учебно-справочное пособие для б-к всех систем и ведомств / А.Е. Шапошников. – М.: Либерея, 2001. – 80 с.
3. Глухов А.Г. В лето 1037… / А.Г. Глухов. – М.: Сов. Россия, 1974. – 191 с.
4. Трошин, Ал. Психологические основы процесса чтения /Ал. Трошин. – СПб., 1900. – 73 с.
5. Левитов Н. Элементы методики чтения. Теория и практика американской школы / Н. Левитов. – 2-е изд. – М.: Работник просвещения, 1927. – 94 с.
6. Исследование возможностей динамического (ускоренного) чтения: Отчет о НИР / С.М. Бородин, В.А. Бородина, Б.В. Кулагин, О.И. Мартынюк / ВИКИ им. А.Ф. Можайского; № 497И; Инв. № 197526. – Л., 1974. – 47 с.; Бородина В.А. Курс динамического чтения/ В.А. Бородина. – Л.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1981. – 160 с.; Бородина, В.А. Совершенствование читательской деятельности в условиях библиотек: дис… канд. пед. наук / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н.К. Крупской. – Л., 1982. – 251 с.
Для каждого периода общественного развития характерно доминирование той или иной системы представлений о читателе, которые складываются у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела. Совокупность этих представлений мы называем концепцией читателя. Последняя включает в себя следующую систему представлений: о роли и месте читателя в книжном процессе (объект-субъектная, субъект-объектная и субъект-субъектная); о приоритетном читателе; о социально полезном и социально вредном чтении, а также представления о том, зачем нужно изучать читателя. В различных социумах в отдельные конкретно-исторические периоды могут складываться различные системы представлений о читателе; в тоталитарных системах может доминировать единая концепция читателя, в общественных системах, допускающих существование широкого спектра политических и иных общественных сил, может сложиться несколько сложно взаимодействующих концепций читателя. В частности, концепции могут сложиться и на уровне профессиональных групп и отдельных участников книжного процесса – издателей, библиотекарей, книготорговцев, теоретиков книжного дела и др. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры, концепция читателя реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров.
Нынешнее состояние книжного процесса и взаимодействия с читателями – порождение противоречий и разлада в жизни российского социума. В отсутствие внятной культурной политики и приоритетов общественной жизни концепция читателя пульсирует в достаточно хаотичном пространстве общественной жизни. В современных представлениях о читателе и его деятельности не могли не отразиться такие приметы российского дегуманизированного общества, как утрата традиционных моральных ценностей, рост социального нигилизма, разобщенность, потребительское отношение к человеку, забвение функции социальной ответственности. Создается ощущение, что человек перестал быть ценностью, главным мерилом всех преобразований; он технологически рассматривается как средство решения финансовых, маркетинговых, политических и иных проблем. Налицо утрата традиционных моральных ценностей, рост социального нигилизма, разобщенность, потребительское отношение к человеку, забвение функции социальной ответственности. Читатель как основной адресат книжного процесса сместился на периферию профессионального сознания. В непростых реалиях нынешней жизни авторы озабочены преимущественно реализацией своих книг, бьются за рейтинги и литературные премии, издатели решают проблемы прибыльности собственного бизнеса, специалисты книжной торговли озадачены экономической эффективностью книгораспространения. В библиотечной среде наиболее обсуждаемы проблемы выживания библиотек в цифровую эпоху, технологические преобразования библиотечных процессов; в вузы культуры спускаются образовательные стандарты и иные инструктивно-директивные материалы, не просто игнорирующие, а уничтожающие гуманистическое содержание библиотечной профессии. Наиболее дискутируемая тема последних лет – «пиратство», которое рассматривается преимущественно в контексте утраченной прибыли деятелей книжного бизнеса. Думается, что именно сейчас настал момент, когда необходимо переосмыслить идеологическое содержание взаимодействия с читателями, обратиться к гуманистическим смыслам, заложенным нашими великими предшественниками: Н.А. Рубакиным, Н.Н. Федоровым, М.Н. Куфаевым, Б.В. Банком, Л.Б. Хавкиной, С.Л. Вальдгардом, А.М. Топоровым. Это не только дань бережному отношению к историческому наследию, но и стремление к выявлению временных связей, увеличению объема профессиональной памяти, актуализации важнейших смыслов, связанных с центральной фигурой книжного процесса – читателем.
Особое место в данном контексте занимает система представлений о читателе выдающегося отечественного книговеда Н.А. Рубакина. Его концепцию отличают цельность, высокий уровень осмысления; она вобрала в себя лучшее, наиболее ценное из идей, которые витали в воздухе эпохи, высказывались в печати, дебатировались в кругах профессионалов книжного дела.
При всей сложности мировоззрения Н.А. Рубакина и многоцветьи его политических представлений, отметим глубинный либерализм ученого, его стремление к медиативности, примирению противоречий. Он признавал безмерное многообразие форм жизненной активности и реализации индивидуальных особенностей. Можно сказать, что его концепция читателя является венцом, наиболее ярким и продуманным воплощением и частным проявлением полноценной концепции читателя.
При определении роли и места читателя в книжном деле Н.А. Рубакин, безусловно, исходил из гуманистических взглядов, утверждая ценность каждой читательской личности, ее право на самоопределение и свободное развитие. Главенствующим для книговеда-гуманиста был принцип гражданской свободы А. Галесского: «Несправедливо человеку владычествовать над человеком ни посредством денег, ни посредством силы, ни посредством образования» (4, с. 8). Также Н.А. Рубакин утверждал право читателя на самоопределение, саморазвитие, самообразование, самовоспитание. Лексика книговеда указывает на то, что для Н.А. Рубакина читатель – субъект, вектор активности которого должен быть направлен на самого себя. Он должен сам формировать свое миросозерцание, добиваться с помощью чтения собственных целей своими силами, выбирать и оценивать книги в соответствии с собственными потребностями и запросами, то есть читатель должен «влиять на самого себя» (1, 4). Называя в качестве главных факторов книжного дела – читателя, автора и книгу, Н.А. Рубакин настаивал на главенстве первого, так как роль других факторов, с точки зрения ученого, выясняется обязательно посредством изучения читателя (4).
Издательствам, библиотекам, книжным магазинам Н.А. Рубакин отводил подчиненную роль, – они должны и «нравственно обязаны» помогать читателю «идти вперед и вверх» с учетом его индивидуальных особенностей и «обстановки жизни», «вдумываться в душу читателя», показывать ему возможность усваивать систему наук, вырабатывать взгляды во всех областях жизни и мысли, всемерно распространять знание, понимание и бодрое настроение. Вышеназванные институты книжного дела должны «давать, давать и давать ему (читателю. – В. А.) книжную силу самым энергичным образом», «служить рвущейся к книге народной массе. Служить… не теряя ни дня, ни часа» (3, с. 128). Они должны в своей деятельности учитывать указания, мнения, замечания читателя. Рубакинский читатель активен и требователен: он «желает знать» книги, «хочет пользоваться книгами в соответствии со своими интересами и требованиями», «хочет знать ту книгу, которая со временем могла бы дать ему пользу в жизни». У него «растут требования» к книге, он «стремится к самообразованию». Н.А. Рубакин подчеркивал незыблемое право читателя на самостоятельный выбор и оценку книги: «Сердце, мало-мальски отзывчивое, голова мало-мальски размышляющая, сами решат, на чьей стороне правда, на чьей стороне ложь. Библиотека должна лишь предоставить возможность судить и выбирать» (4, с. 44).
Н.А. Рубакин резко критиковал либеральных народников за попытку смотреть на читателя «сверху вниз», но в то же время предостерегал от приспособления к низшим вкусам публики, потакания им. Он считал, что надо знать эти вкусы, но не подлаживаться к ним, не поучать читателя, но суметь стать для него интересным, разговаривать с ним на равных. Книга должна быть орудием не развлечения, а просвещения, истины, справедливости, «своеобразным отражением Вселенной».
Либерально-гуманистические представления Н.А. Рубакина о читателе в полной мере распространялись и на детей; за ребенком также признается право на самоопределение: «Ребенок, прежде всего, человек, а не объект для педагогических манипуляций» (3, с. 205). Ребенок при выборе книг должен руководствоваться собственными привычками, потребностями, вырабатывать в сознании «нечто свое собственное», а за помощью взрослых обращаться лишь по личному побуждению и желанию. Детская библиотека, как и библиотека для взрослых, тоже своего рода «отражение Вселенной», но в ее фонд нужно включать книги, доступные детскому пониманию (для Рубакина доступность – это вопрос, прежде всего, формы, а не содержания).
Н.А. Рубакин в своих трудах не называл прямо приоритетного читателя, настаивая на необходимости изучения и обеспечения книгой всех слоев читающей публики: и читателя из «привилегированных классов», и народного читателя. Отмечая, что в большинстве библиотек «на первом месте» стоит читатель-дворянин и читатель-чиновник, Н.А. Рубакин старался преодолеть общественное неравенство читателей и разрушить социальный барьер между ними. С его точки зрения, между читателем «культурным» и читателем «из народа» есть разница, но немало и черточек сходства. Читатель из привилегированных классов не так уж хорош, а читатель из народа не так уж плох: здесь есть и малоподготовленные читатели, и «начетчики». Доказывая несостоятельность чисто сословного подхода к читателю, Рубакин замечал, что и «чистая публика» порой выбирает книжку по объему, формату и спрашивает романы, в которых торжествует добродетель, а не порок. В ходу у таких читателей романы Понсон дю Террайля, Ксавье де Монтепена, сказания об индейцах, английском милорде и им подобные. Никольский рынок поставляет свою продукцию не только народу, но и «командующим классам»: для них продавались издания А. Земского, С.И. Леухина, «Пантеоны всех наук», «Разбойники Чуркины», «Настольные книги холостым с общепонятными рисунками», «Бездны удовольствий для молодых людей, любящих повеселиться», «Весельчаки с новым шиком» и др. «Читатели везде бывают разные», – заключает Н.А. Рубакин (4).
Вместе с тем книговед с особым пристрастием и заинтересованностью относился именно к народному читателю: в «Этюдах о русской читающей публике» он обстоятельно анализирует особенности изучения народного читателя, его типы, появление интеллигенции из народа, особенности читателей из фабричных рабочих. Этой же категории читателей он адресовал собственные научно-популярные книги. Н.А. Рубакин скептически относился к либерально-буржуазным представлениям о народном читателе: «Народу нужны не “народные” книжки, а дешевые, потому что он бедняк, а не дурак» (там же, с. 91). Составители «народных» книжек не знали своего читателя и третировали его как ребенка; Рубакин же считал смешение детской и народной литературы курьезной и непростительной ошибкой. С его точки зрения, народный читатель, «вкусивши немного от древа науки», должен быть в первую очередь обеспечен научно-популярной, доступной по форме литературой.
Вопрос о роли и месте читателя в книжном деле у Н.А. Рубакина теснейшим образом связан с представлениями о социально полезном и социально вредном чтении. К социально полезному он относил чтение, несущее в читающую публику науку, знание, понимание различных областей мира, жизни и мысли, дающее пользу в жизни. Это, прежде всего, то чтение, которое соответствует индивидуальным особенностям читателя и побуждает его волю к действиям, направленным на улучшение жизни. Книгу Н.А. Рубакин воспринимал как орудие добра, просвещения и истины; делая себя с помощью книги образованным и сведущим человеком, читатель определяет смысл своей жизни, формирует свое представление о жизни в целом, повышает ее качество.