В книге «Победить без боя» преподаватели, психологи, родители и другие люди, работающие с детьми, смогут найти ресурсы для преодоления сложностей, наблюдаемых у детей и подростков школьного возраста. Эта работа стала результатом опыта авторов и участников исследований. В ней предлагаются новые методы взаимодействия с так называемыми «сложными» учениками, которые имеют, по определению Чефаи и Купера (Cefai, Cooper, 2013), социальные, эмоциональные и поведенческие трудности (SEBD)[1]
Нашей основной целью было показать, что существуют способы вмешательства и разрешения ситуаций, которые обычно считаются неразрешимыми и обречёнными на провал. Применяя предлагаемые нами методы, преподаватель сможет распознавать и обходить те ловушки, которые превращают сложности в проблемы, и, на определённом уровне, могут стать настоящей патологией. В конечном итоге, преподаватель улучшит качество своей работы и найдёт способ быть более эффективным и плодотворным в оказании помощи тем ученикам, которые в ней нуждаются. Авторы стремятся показать, что можно работать даже с теми проблемами, которые на первый взгляд кажутся самыми серьёзными, странными, закрепившимися, не поддающимися традиционным вмешательствам и подходам, основанным на здравом смысле и общепринятых нормах. Мы покажем на конкретных примерах, как учителя, воспитатели и другие специалисты могут производить желаемые изменения, следуя неординарной логике, выходящей за рамки традиционной.
Иными словами, эту книгу можно считать учебником в помощь тем, кто в своей ежедневной работе сталкивается с ощущением беспомощности, потому что чувствует себя загнанным в порочный круг, в котором, несмотря на все усилия, побед не случается или они незначительны.
В понедельник, с самого утра, нам позвонила синьора Дэвсон с просьбой о срочной консультации. На выходных её двенадцатилетняя дочь Келли угрожала покончить с собой. Крайне взволнованная мать обратилась к школьному консультанту, который, предприняв безуспешные попытки помочь девочке, направил её к нам. Предполагалось, что девочка страдает тяжёлым депрессивным расстройством, и в школе были очень обеспокоены произошедшими с ней резкими изменениями. Келли всегда была живой, старательной девочкой, активно участвовала в школьной жизни, однако в последние полгода её успеваемость значительно упала, и она почти перестала общаться с одноклассниками. Она стала отдаляться от всех занятий, даже тех, что раньше ей нравились: встречи с друзьями, визиты к дедушке и бабушке, которых она очень любила, спорт и поездки. Келли часами сидела в своей комнате в полной темноте, далёкая от всего мира. Школьный консультант пытался с ней поговорить, но, несмотря на это, ситуация всё ухудшалась. В школе это стало вызывать тревогу. Что бы ни делала и ни говорила Келли – всё воспринималось как симптом диагностированной депрессии. Окружающие люди относились к ней как к бедняжке, жертве тёмного непонятного зла. Никто не мог разумно объяснить, что с ней происходит, и во взгляде людей на Келли ясно читалось сострадание: «Такая красивая девочка, такая хорошая и умная, из любящей семьи, окружённая заботой и вниманием, почему же она внезапно захотела исчезнуть?»[2]. Ответов на множество «почему» не находилось, и непонятная замкнутость Келли оставалась загадкой, поддерживающей и усиливающей тревожную и беспокойную атмосферу. Постоянное расспрашивание в школе стало для Келли настоящей пыткой, и она всячески пыталась избежать этого непрекращающегося давления. Некоторое время спустя родители решили ей помочь и, договорившись с учителями и ссылаясь на учёбу, попробовали вовлечь одноклассников Келли. Они пригласили их домой, чтобы взбодрить её. Однако же и эта попытка не принесла ожидаемых результатов: когда к Келли приходил кто-то из школы, она запиралась в своей комнате, оставляя одноклассников с родителями. О проблеме узнали многие люди, и все они были вовлечены в поиски решения. Проблема же, казалось, не решалась, а только усугублялась. Несмотря на многочисленные попытки, улучшений не наблюдалось. Становилось очевидным, что ситуация безнадёжна. После очередной невыносимой ночи и отказа Келли идти в школу, её мать, напуганная угрозой самоубийства, которая последовала в ответ на давление, в понедельник утром позвонила нам и назначила консультацию.
Как помочь Келли выйти из её тьмы? Как психолог может осуществить вмешательство, когда его пациенты – жертвы собственных эмоций? Как действовать, когда дети и подростки отрицают проблему и/или отказываются от помощи? Как учителя и консультанты могут победить без боя?
Читателю будет предоставлена возможность оценить стратегический конструктивистский подход, применяемый к проблемам детей школьного возраста. Эта операциональная модель сосредотачивается не на поиске причин проблемы и вопросе «почему», а на вопросе «что делать». На различных примерах мы раскроем, как, несмотря на благие намерения, некоторые предпринятые вмешательства становятся безуспешными попытками решения, которые, при повторении, поддерживают и усложняют проблему.
Эта модель отходит от жестких теорий и идей и следует научному подходу исследования действием[3], которое способствует процессу «открытия», позволяя понять, как функционирует проблематичная ситуация, чтобы улучшить её функционирование.
В книге «Как стать несчастным без посторонней помощи» (1983) Пол Вацлавик предлагает свой взгляд на человеческие проблемы и устойчивое постоянство страданий. Приводя ироничные примеры того, как помощь может оказаться ловушкой, автор объясняет, как гарантировать себе несчастье. Он говорит о помощи, которая не помогает. Он утверждает, что способность быть несчастным требует совсем немного фантазии и всего двух человек, один из которых постоянно просит помощи, а второй – настоятельно её оказывает, особенно если в этом и состоит его основная роль. Автор показывает, что результат отношений такого типа всегда будет губительным: и в том случае, если просьба будет удовлетворена, и в противоположном случае тоже. Очевидно, что, если помощь не принесёт пользу, обеим сторонам будет плохо. Но им будет плохо и в том случае, если помощь окажется полезной: тот, кто помогает, может потерять свою поддерживающую функцию, и в отношениях не будет никакого смысла; второй же останется неудовлетворён тем, что не смог справиться самостоятельно. Так, даже самый настойчивый помощник после многочисленных стараний потерпит неудачу – и несчастье гарантировано обеим сторонам! Вацлавик в юмористической форме делает очень точные наблюдения. Он обращает внимание на ловушки, кажущиеся логичными, которые люди расставляют для себя и для других.
С этой точки зрения, чрезмерное упорство в совершении одного и того же действия даже в случае отсутствия результатов приводит к закреплению и ухудшению проблемы. Чтобы лучше понять эту концепцию, попробуйте подумать о всех тех случаях, когда вы пытались решить свою и/или чужую проблему и настойчиво применяли решения, которые не приводили к ожидаемым результатам. Вспомните: ситуация менялась к лучшему или ухудшалась ещё больше?
Название «Победить без боя» – это метафора применяемого вмешательства для разрешения трудностей учеников, преподавателей, администрации и всех заинтересованных участников школьной жизни. Не становясь на позиции людей, вещающих с кафедры, мы выступаем как специалисты, работающие «в эмпирическом поле»; объясняем, как взаимодействовать и управлять проблемами, связанными с поведенческими, эмоциональными и социальными трудностями; приглашаем читателя действовать как строгий исследователь, который с помощью нашего метода придаёт форму вмешательствам, направленным на решение проблемы. Предлагаемые в книге практики не являются плодом абстрактной теории, личных идей, интуиции или озарением авторов. Представленные в работе вмешательства стали результатом «всего лишь» более чем двадцатилетнего кропотливого научного исследования и практической работы в сфере изменений жизни человека. Достигнутые результаты от применения этих вмешательств докажут их действенность и ценность.
Читателю будет представлено применение Краткосрочной стратегической модели[4] в школьной среде. Книга может стать учебником для школьных специалистов (преподавателей, учителей-консультантов, психологов, воспитателей, школьных ассистентов и т. д.), которые в своей работе взаимодействуют с детьми и подростками с поведенческими, эмоциональными и социальными трудностями, или занимаются благополучием учащихся. Книга также может быть полезным инструментом для родителей. Опыт показывает, что совместные скоординированные действия значимых взрослых в отношении детей и подростков создают больше возможностей для быстрых изменений. Подчеркнём: спланированная стратегия действий, помимо слаженной совместной работы сотрудников школы и родителей, должна стать необходимым, а не просто желательным, фактором.
Портер (Porter, 2008) отмечает, что дети проводят за школьной партой примерно пятнадцать тысяч часов (Mortimer, Sammons, Stoll, Lewis, Ecob, 1988), и на этом основании считает, что школа влияет на поведение и успеваемость детей в значительно большей степени, чем семья.
Школы отличаются от всех организаций и являются уникальными структурами, несмотря на общие с другими структурами и системами аспекты. Учителя и руководители несут огромную ответственность, занимаясь образованием и воспитанием детей и подростков, будущих граждан. «Потребитель» школьных услуг нуждается в обучении; он хочет научиться вести себя так, чтобы знать, как взаимодействовать с другими и как наилучшим образом интегрироваться в мир; ему необходимо понимать свои эмоции, чтобы лучше справляться со своими задачами. Все эти аспекты и их переплетение являются вызовом, задачей (Pearce, Gronen, 1999), которыми сложно управлять без прагматических знаний и навыков, позволяющих уметь делать (Crispiani, Giaconi, 2009). Следовательно, школа, помимо обучения предметам в соответствии с учебными программами, несет бремя и честь формирования будущих граждан; она должна научить их решать разные проблемные ситуации, проливать свет на возможные подводные камни и неочевидные сложности (Porter, 2008), обучать навыкам понимания себя и межличностного общения (Rodd, 1996). Чтобы успешно решать эти задачи, учителя и другие работники школы должны эффективно сотрудничать: необходимо создать социальную сеть, объединяющую воедино действия ребенка, семьи и школы (Crisper, 2008). Учитывая эти предпосылки, своей главной целью мы видим обеспечение учителей инструментами и новым способом восприятия, чтобы они могли использовать их как для непосредственного вмешательства в ежедневные школьные проблемы, так и для непрямого вмешательства, которое выходит за пределы школьных стен и достигает тех, кто может способствовать благополучию учащихся и вносить вклад в формирование единого цельного пространства, ориентированного на благополучие ребенка.
Следующая наша цель – показать способы укрепления сотрудничества и взаимодействия между разными участниками, вовлечёнными в образовательный процесс, которые бы позволяли обойти и/или сократить сопротивление изменениям. На примере конкретных ситуаций будет объяснено, как можно применять предложенный метод в случаях, обычно считающихся неразрешимыми.
Сейчас школы сталкиваются со сложными задачами, которые лишь косвенно относятся к их непосредственным полномочиям и касаются юридических аспектов, культурных различий, семейных динамик. Ситуации, определяющие атмосферу в школе, в некоторой степени связаны с проблемами в классах и с попытками их разрешения. Как при решении головоломки, каждый из этих аспектов приобретает важность при взаимодействии со сложной задачей. Исходя из желаемого изменения, значимыми являются также отношения на межинституциональном уровне и между школой и семьёй. Сотрудничество между различными участниками становится возможным благодаря владению подходящими инструментами, которые формируют так называемые soft-skills, гибкие навыки. Хотя важность и выгоды этих навыков очевидны, немногие работники образования владеют ими, возможно, из-за скудности современной литературы по этой теме (Cooper, Cefai, 2013; Crispiani, Papantuono, 2014; Mariotti, Pettend, 2014). Неэффективность школы и образовательных учреждений связана с отсутствием у учителей и воспитателей операциональных знаний и с недостаточным сотрудничеством тех, кто вовлечён в образовательный и воспитательный процесс; проблема вовсе не в учениках, которые сопротивляются изменениям. В соответствии с экологической точкой зрения Грегори Бейтсона (1977), ученики рассматриваются как участники игры, несущие лишь часть ответственности за то, что с ними происходит, и то, что случается в их среде, в том числе за их собственное поведение. В этой перспективе рычагов для осуществления изменений становится столько, сколько участников игры. В этом случае удаётся противостоять и справляться даже с самыми сложными и устойчивыми проблемами, которые обычно относятся если не к патологиям, то к диагнозам, близким к медицинским (Crispiani, Papantuono, 2014), и считаются неразрешимыми. Применяя новый взгляд и разрушая уверенность в невозможности, мы создаём условия для преодоления сопротивления изменениям и модифицируем представление о «зле», которое якобы зависит от чего-то глубокого спрятанного в травматичном прошлом. Также Ахенбах (Achenbach, 1980) считает, что чаще всего опасности происходят из убеждений, не имеющих достаточных доказательств, способных обосновать медицинскую модель человеческого страдания, связывающую психологические проблемы с органическими заболеваниями. Авторы данной книги полностью разделяют это утверждение и сами предпочитают менее пессимистичную и детерминистскую модель. Переработав подход Бейтсона, мы сместили фокус вмешательства с интрапсихической на интеракционистскую модель (Crispiani, Papantuono, 2014). Мудрость гласит: «Если хочешь продвинуться вперёд, обзаведись теорией!» Именно поэтому для глубокого и обширного исследования в рамках этой книги, а также для того, чтобы сделать прозрачным наш способ работы, необходимо принимать во внимание прагматический переход, случившийся более шестидесяти лет назад, который и повлиял на развитие выбранной модели вмешательства.
В октябре 1956 года антрополог Грегори Бейтсон и его команда исследователей – Джей Хейли и Джон Уикланд – начали изучение человеческой коммуникации (Ray, Nardone, 2009). Позже к ним присоединились и другие участники. В работу также были вовлечены психиатр и талантливый терапевт Уильям Фрай, Дональд ДеАвила Джексон и Пол Вацлавик. Этот исследовательский проект создал контекст и базу для развития организации, которая в последствии станет Институтом исследований психики (Mental Research Institute ⁄ MRI) Пало Альто в Калифорнии[5].
Эти учёные считали, что не индивид, а семья, с её важными процессами взаимодействия, выстраивает контекст, внутри которого может происходить лучшее лечение психологических проблем. Новая идея исследователей из MRI входила в противоречие с психологической культурой того времени, которая была основана на индивидуалистических принципах психоаналитической теории, и всё ещё была под её сильным воздействием. Эта теория искала решение проблемы в её происхождении и «проводила раскопки» в глубине личности, выдвигая гипотезы и интерпретации в поисках изначальной причины. Команда MRI, переработав теорию коммуникации и теорию конструктивизма (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967 ⁄ Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000), совершила революцию в перспективе, которая прежде была обращена к интрапсихическим процессам. Эта группа исследователей обратила внимание на индивида в его контексте. Для них объектом терапии стал не субъект в своей индивидуальности, который всё же не терял своей важности для терапии, а взаимодействие и контекст отношений, внутри которых могут формироваться проблемы человека. Исследователи из MRI, изучая человеческое страдание, обратились к кибернетике[6], теории информации[7] и теории систем[8] (Ray, Nardone, 2009). Они разработали интеракционистский подход, который в качестве метода изучения отдавал предпочтение наблюдению за человеческим взаимодействием в соответствии с принципами антропологии. Также они указывали на то, что следует избегать поиска причин проблемы в прошлом, так как это всего лишь предположения, а потому они почти бесполезны для решения большинства проблем. По сути, использующие эту модель учёные оставляли теоретические позиции и делали выбор в пользу эмпирического наблюдения за тем, что происходит в реальности и является плодом взаимодействия человека с самим собой, другими и миром.
Как будет объяснено далее, обрели жизнь и концепции, связанные с исследованиями по коммуникации и межличностному взаимодействию. Обозначился переход от линейной научной модели, основанной на аристотелевской причинно-следственной логике, принятой наукой XVIII века, к интерактивной модели, основанной на логике циркулярной причинности: вместо того, чтобы поддерживать линейное влияние между двумя и более субъектами, считая «А» прямой причиной «Б», внимание сосредотачивается на взаимодействии «А-Б», на взаимном влиянии индивидуумов. Применение этого подхода, очевидно, снижало сопротивление изменениям, поскольку прекращалась игра в виноватого и обвиняющего, а также улучшалась функциональность взаимодействия каждого из субъектов, вовлечённых и заинтересованных в процессе (Crispiani, Papantuono, 2014).
Пример
Мать жалуется на то, что сын грубо отвечает на её просьбы навести порядок в своей комнате. Несмотря на все справедливые причины и благие намерения, отношения между матерью и сыном зайдут в тупик: жалобы и агрессивность будут пропорционально расти.
Своим способом действия и ответного реагирования каждый человек влияет на другого и, в свою очередь, оказывается под его влиянием. Запускается процесс взаимного обусловливания, в котором каждый приписывает другому ответственность за эскалацию конфликта. Пример матери и сына определяет простую систему взаимодействия. Если повторять её или воспроизводить в других контекстах, то это приведёт к её закреплению и жёсткости, а предпринятые попытки решения с обеих сторон способствуют усугублению и без того проблематичной ситуации. Такая система взаимодействия является дисфункциональной и, следовательно, не приносит пользы. Исследователи из MRI считали любое взаимодействие полезным, только если оно функционально. В ином случае его нужно было «сломать» как раз для того, чтобы способствовать процессу желаемого изменения.
Книга состоит из трёх теоретических и одной практической части. В первой части мы представим теоретические базы нашей работы. Во второй – расскажем об основных типах сложностей, с которыми обычно сталкиваются учителя. Третья часть посвящена диагностическому процессу, то есть модели решения проблемы, и тому эффекту, который используемый язык оказывает на коммуникацию и установление отношений сотрудничества. И, наконец, в четвёртой части мы приведём примеры конкретных случаев и применённых вмешательств для того, чтобы наглядно показать работу терапевтов и преподавателей, которые используют Краткосрочную стратегическую модель.
Это короткое описание нашего учебника, адресованного тем, кому нужна помощь, чтобы помогать другим.