Многие преподаватели специальных дисциплин сегодня задаются вопросами, каким должен быть современный урок для усвоения студентами максимума из того, что им дается.
Сейчас требуется подготовка специалиста нового качества, обществу нужен не просто грамотный работник, а специалист, способный к самообразованию, ориентированный на творческий подход к делу, обладающий высокой культурой мышления, многосторонне развитый человек.
Преподаватели должны научить студента умению учиться всю жизнь, а для этого педагогу необходимо быть способным на постоянное обновление методик, сотрудничать с новым поколением, вписываться в постоянно меняющуюся среду, побуждать в своих студентах творческое отношение к предмету, используя для этого различные нетрадиционные формы и методы обучения, инновационные технологии.
Традиционный образовательный процесс в образовательных учреждениях дает студентам учебные знания, но привязка этих знаний к конкретной профессиональной деятельности происходит эпизодически, например, во время курсовой работы, преддипломной или производственной практик. Ясно, что оснастить студента реальными профессиональными знаниями и качествами в этих условиях довольно сложно. Инновационное же образование ориентировано на формирование профессиональных знаний и качеств в процессе освоения инновационной динамики, например, в процессе освоения типичных инноваций через электронную хрестоматию, где представлены типичные инновации, демонстрирующие ход развития данной профессиональной сферы деятельности, собраны профессиональные задачи интегрального типа. Таким образом, понятие профессионализма становится интегральным качеством выпускника, которое он синтезировал сам в процессе своего обучения. Осознание студентом себя как профессионала влияет на исход образовательного процесса, поскольку активизирует мотивацию саморазвития, что, в свою очередь, превращает процесс обучения в источник удовлетворения потребностей развивающейся личности. В итоге студент осуществляет реальный переход из формально-правового (студент как субъект образования) в состояние фактического антропоцентризма (студент – субъект собственной жизнедеятельности).
Современный преподаватель должен знать как теоретические инновационные подходы к системе обучения, так и практические технологии, которые можно использовать не только в учебном процессе, но и во внутрифирменном корпоративном обучении и в обучении на рабочем месте.
Практика свидетельствует: сегодня учить студентов нужно не только менеджменту, педагогике или маркетингу, экономике или управлению персоналом, но и многому тому, на что раньше не было спроса: сотрудничеству, партнерскому взаимодействию, умению постоянно учиться, умению работать в команде, коллективному принятию решений, умению быстро устанавливать контакты и вести переговоры, умениям осуществлять презентацию и самопрезентацию, формировать имидж, быстро перестраиваться в связи с изменяющимися требованиями. Таким образом, речь идет не столько о базовых навыках, сколько о метанавыках [5].
Метанавыки – основной инструмент генеративного обучения. Они позволяют индивидуумам и организациям коллективно управлять своими базовыми навыками в условиях непредвиденных обстоятельств. Метанавыки, как правило, не имеют отношения к профессиональной специализации. Зато они позволяют тем, кто ими овладел, адаптировать имеющиеся у них знания к новым обстоятельствам, целям и задачам. В перспективе в компании, где по условиям труда требования к знаниям и опыту сотрудников изменяются практически ежедневно, первостепенную роль все больше будут играть не знания сотрудника, а его способность к обучению.
Таким образом, ценность метанавыков в обучающейся организации будет ничуть не меньше ценности базовых (профессиональных) навыков. Следовательно, и преподавателю нужно владеть не только базовыми знаниями, умениями и навыками, но и ключевыми метакомпетентностями, включающими коммуникативную, интерактивную и игротехническую компетентность.
Метанавыки призваны обеспечить следующие три способности: повышенную адаптивность индивидуальных и групповых навыков; повышенную предрасположенность к автономному принятию решений; эмоциональную предрасположенность к работе в условиях перемен [1].
Многие современные программы и методики обучения в колледжах и университетах включают в себя разнообразные ситуации, ролевые игры, упражнения, эксперименты и творческие проективные задания. Именно практические задания, построенные на интенсивных технологиях, дают возможность обучаемым перейти от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания. Программа деятельностного обучения, построенная на интенсивных игровых технологиях, меняет принцип «сядь и прочитай это/посмотри на это» на принцип «встань, пересядь на другое место в команду, сделай это и действительно научись». После многократного повторения действий вырабатывается навык. Навык – это система действий, которая может быть применима во многих типах ситуаций.
В конечном счете деятельностное обучение – это не просто понимание принципов, концепций, методов и подходов, это способность запоминать выученное и применять полученные знания на практике. При обучении через действие малые группы работают над сложными вопросами в текущей деятельности или ставят задачу бросить «свежий взгляд» на незнакомые ранее проблемы [7]. Целесообразно также подкреплять интенсивные технологии дискуссиями, мониторингом, наблюдением, обратной связью, чтобы интегрировать всю совокупность теоретических и поведенческих компонентов в репертуар поведенческих и профессиональных техник.
Организационное обучение можно рассматривать как сложный трехступенчатый процесс, состоящий из приобретения знаний, их распространения и совместного использования. Знания могут быть приобретены не только в процессе обучения и развития, но и непосредственно на собственном опыте или взяты из опыта коллег или из организационной памяти. К. Аргирис предполагает, что организационное обучение имеет место при двух условиях: во-первых, когда организация достигает того, чего намеревалась достичь, и, во-вторых, когда несоответствие между намерениями и результатами замечается и происходят соответствующие корректировки. Он различает два вида обучения: одноконтурное и двухконтурное. В литературе их иногда рассматривают как адаптивное и генеративное [28,30].
Сегодня большинство организаций, ориентированных на конкурентоспособность, действуют по принципу одноконтурного обучения, т. е. обучения, позволяющего организации проанализировать, в какой степени она отвечает существующим нормам и стандартам. Одноконтурное, или адаптивное, обучение является последовательным и сфокусированным на проблемах и возможностях, которые имеют отношение к деятельности организации. Как замечает К. Аргирис, организации, в которых одноконтурное обучение является нормой, определяют «направляющие переменные» (каких целей и стандартов они ожидают достичь), а затем осуществляют мониторинг и анализ достижений и, если это необходимо, корректируют происходящее, замыкая таким образом контур.
При одноконтурном обучении весь персонал участвует в анализе деятельности организации (в ее оборотах, прибыльности, продвижении продукции или услуг, удовлетворенности персонала), имеет доступ к соответствующим данным. Наиболее интенсивно этот анализ проводится группами по повышению качества (в нашей стране – внедрение системы качества ISO-9001). Правда, К. Аргирис считает, что одноконтурное обучение подходит лишь для решения рутинных, повторяющихся вопросов, помогая выполнять повседневную работу.
Организационное обучение предполагает также двухконтурное обучение, т. е. обучение методике пересмотра норм или стандартов, учитывающее мнение тех, на кого влияют предлагаемые изменения. Двухконтурное обучение имеет место, когда процесс мониторинга инициирует действие, переопределяющее «направляющие переменные» таким образом, чтобы они отвечали новой ситуации, которая может возникнуть в результате воздействия внешних условий. Такое обучение больше подходит для сложных, не поддающихся программированию задач [29].
При таком обучении работники не только получают обратную связь от потребителей, сканируя окружающую среду, но и, учитывая отзывы и предложения, в том числе критические, обучаются совершенствовать деятельность, улучшать качество работы за счет пересмотра норм и стандартов. Двухконтурное обучение, как отмечают специалисты, на первое место выдвигает вопрос, почему возникла та или иная проблема. Далее исследуются корни ее возникновения, а не просто поверхностные симптомы, как бывает при одноконтурном обучении.
Третий подход, используемый в КОО, – это дейтерообучение, которое можно охарактеризовать как обучение обучению через анализ долгосрочных результатов действий организации и обеспечение ее конкурентоспособности путем создания среды, в которой она может преуспевать. Оно предусматривает, что работники компании анализируют итоги своей деятельности, чтобы найти лучшие способы ее осуществления. Подобный вид организационного обучения предусматривает не только изучение тенденций и определение наиболее важных из них, но и формулирование ориентировочных показателей, достижение которых следует контролировать. Следовательно, дейтерообучение – это обучение обучению путем анализа долгосрочных результатов действий компании и обеспечение ее конкурентоспособности путем создания среды, в которой она может преуспевать.
В связи со значительным ускорением процесса устаревания профессиональных знаний и навыков современное образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций. Для решения этой задачи в обучении специалистов возрастает доля концепций и учебных программ, которые ориентированы в практическом плане на формирование комплекса навыков к постановке и решению трудных профессиональных задач в условиях неопределенности: способности к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности в разнообразных многокритериальных средах; умения рассуждать в терминах причинных связей, способности прогнозировать нелинейную динамику; умения выстраивать оптимальные стратегии управления в режиме реального времени и на перспективу; способности к анализу информации и принятию решений в кризисных условиях и при наличии жесткой конкуренции.
Например, пятидневная программа «Финансы для нефинансовых руководителей» транснациональной американской корпорации включает в себя обзорные лекции (50 % времени), индивидуальные задания и их разбор с инструктором (20 %), групповую деловую игру (30 %). Трехдневная программа по охране труда той же компании состоит из видеоматериалов (10 %), лекций инструкторов (10 %), индивидуальных заданий (20 %), групповых упражнений (20 %), деловых игр (40 %).
Возрастает роль самого обучаемого, который участвует не только в получении знания, но и в его поиске, развитии, трансформации в практические умения и навыки. Это – динамический подход. Однако следует помнить, что в отсутствии инвариантного подхода у обучаемых не формируются базовые, ключевые компетентности [34].
Из сказанного очевидно, что содержание и методы обучения требуют радикальных изменений. Педагоги-теоретики считают приоритетным в процессе передачи знаний и развития умений формирование у обучаемого способности самостоятельно и творчески мыслить, в то же время практика образования ориентирована на пассивное усвоение знаний. Разрыв между теорией и реальной системой подготовки и переподготовки специалистов обусловлен неготовностью педагогов к реализации новых ценностей как в личностном плане (недостаток мотивации, активности), так и в плане разработки и внедрения интенсивных технологий, методов и средств обучения и развития.
Вместе с тем современная система образования должна не просто развивать интеллект обучаемых, повышать его возможности – она должна практически его ориентировать, управлять вниманием и действиями студентов, обучая их процессу самостоятельного учения и развития, расширять их инновационный и креативный потенциал. Решить такие проблемы можно, только разумно сочетая традиционные и интенсивные технологии обучения.
Одним из средств обучения, позволяющим решить эти проблемы, является модульное обучение. Сущность его заключается в том, что учащийся самостоятельно достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулем, который объединяет цели обучения, учебный материал с указанием заданий, рекомендации по выполнению этих заданий. Модуль – целевой функциональный узел, в который объединены учебные содержания и приёмы учебной деятельности по овладению этим содержанием.
Модульный урок позволяет учащимся работать самостоятельно, общаться и помогать друг другу, оценивать свою работу и работу своего товарища. Необходимо чтобы каждый ученик уяснил цель урока, что изучить и на чём сосредоточить своё внимание. Роль учителя при модульном обучении сводится к управлению работой учащихся. При такой организации работы он имеет возможность общаться практически с каждым учеником, помогать слабым и поощрять сильных учащихся. Модульно-технологическое обучение позволяет определить уровень усвоения нового материала и быстро выявить пробелы в знаниях учащихся.
Основными мотивами внедрения в учебный процесс модульной технологии служат:
1. гарантированное достижение результатов обучения;
2. паритетное отношение преподавателя и студентов;
3. возможность работы в парах, в группах;
4. возможность общения с товарищами;
5. возможность выбора уровня обучения;
6. возможность работы в индивидуальном темпе;
7. раннее предъявление конечных результатов обучения;
8. «мягкий» контроль в процессе освоения учебного содержания.
Возможности модульной технологии обучения огромны, так как, благодаря ей, центральное место в системе «преподаватель – студент» занимает учащийся, а преподаватель управляет его учением – мотивирует, организовывает, консультирует, контролирует.
Самое важное в построении модуля – структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация.
Разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:
1) поиски по линии репродуктивного обучения («индивидуально предписанное обучение», «персонализированная система обучения», «бригадно-индивидуальное обучение»), конкретно-дидактическая основа которого связана с развитием программированного обучения;
2) поиски по линии исследовательского, инновационного обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности, разработки новых концепций и парадигм);
3) использование модели учебной дискуссии, характерными чертами которой являются прежде всего обмен знаниями, сведениями; поощрение разных точек зрения и подходов; возможность критиковать или отвергать любое из высказываемых мнений; выработка коллективного, как правило, компромиссного решения;
4) организация обучающей деятельности на основе игровой модели, предполагающей включение в учебный процесс имитационных игр, тренингов и упражнений при максимальной активности обучаемых.
При активном обучении обычно используются разные технологии: например, игровое проектирование, при котором участники занятия организуются в небольшие группы для работы над проектом, потом сравнивают результаты в условиях презентации каждого проекта на межгрупповом пленуме и затем обсуждают инновационные подходы и идеи; или, например, в мастер-классе, в творческой лаборатории преподавателя обучаемые анализируют разнообразные по жанру, виду и целевому предназначению ситуации-кейсы; или, например, на тренинге разыгрывают инсценировки, ситуации в ролях, отслеживают видеозаписи [5].
Эффективная работа преподавателя в режиме интенсивного обучения зависит от нескольких условий.
Первое условие – соответствие возможностей преподавателя целям и задачам данной технологии (игра, тренинг, упражнение). В зависимости от цели избранной технологии преподавателю приходится выступать в том или ином амплуа – то в роли организатора-лидера, то коммуникатора, то в случае управления конфликтом в роли психолога.