Одной из важных ступеней постижения сущности культуры является осмысление соотношения понятий «культура» и «цивилизация». При всех разночтениях, имеющихся в толковании понятия «цивилизация», можно выделить несколько основных направлений, в русле которых дается его определение.
Одно из них заключается в отождествлении понятий «культура» и «цивилизация», которые в этом случае оказываются всего лишь синонимами для выражения одного и того же смысла.
Другое направление в толковании соотношения между понятиями «культура» и «цивилизация» связано с такими именами как Н.Я. Данилевский (1822–1885), О. Шпенглер (1880–1936), Н.А. Бердяев (1874–1948) и др. Общность их концепций заключается в понимании цивилизации как этапа развития культуры, для которого характерны процессы вырождения. Они проявляются в засилии техники, формальной рациональности, оскудении духовного мира человека. Культура с этой точки зрения романтизируется, а цивилизация демонизируется.
Весьма своеобразную позицию в вопросе о соотношении культуры и цивилизации занимал П.Л. Лавров (1823–1909). В отличие от большинства русских мыслителей, для которых было характерно отношение к цивилизации как к болезненной фазе развития культуры, у П.Л. Лаврова понятие цивилизации связано с понятием исторического прогресса, а понятие культуры, напротив, с консервативными моментами в жизни общества.
Другая отличительная черта позиции П.Л. Лаврова заключается в том, что понятие «цивилизация» соотносится у него не только с понятием «культура», но и с понятием «общество». В этом отношении он примыкает к третьему направлению в решении вопроса о соотношении культуры и цивилизации, в соответствии с которым «цивилизация» трактуется как понятие, объединяющее культуру и общество.
Эта идея особенно отчетливо представлена во французском обществознании, в частности в концепциях социолога, этнолога и социального антрополога Марселя Мосса (1872–1950), социолога Альфреда Ничефоро (1876–1960), историка Фернана Броделя (1902–1985). Так, М. Мосс определяет цивилизацию как «тип гиперсоциальной системы социальных систем», Ничефоро – как «совокупность особенностей материальной, интеллектуальной, моральной, политической и социальной жизни» (цит. по: с. 141).
Весьма плодотворное решение проблемы соотношения культуры и цивилизации предложил английский историк Арнольд Тойнби (1889–1975). Он считал, что цивилизация есть единство трех элементов: экономики, политики и культуры. При этом культура представляет собой «душу, кровь, лимфу, сущность цивилизации», т.е. имеет преобладающее значение по сравнению с экономикой и политикой.
В период расцвета цивилизации все три ее элемента достигают высокого уровня развития и объединены в одно целое, подобно белому цвету, «вбирающему» в себя все цвета.
В период надлома цивилизации и последующего ее упадка это единство нарушается, на передний план выходит либо экономика, либо политика, оставляя при этом культуре несвойственную ей второстепенную роль. Деградация культуры, являющаяся признаком упадка цивилизации, в первую очередь выражается в потере нравственных ценностей. А. Тойнби полагал, что «как только цивилизация утрачивает внутреннюю силу культурного развития, она немедленно начинает впитывать элементы чуждой культуры» (цит. по: с. 141).
По отношению к цивилизации культура играет роль питательной среды. Истощение культуры приводит к гибели цивилизации. Один из самых важных этапов уяснения смысла понятия «цивилизация» – это установление критериев различий между цивилизациями, т.е. построение типологии цивилизаций.
Так, по Шпенглеру, цивилизаций столько же, сколько и типов культур: каждый из восьми выделяемых им типов культуры имеет свою цивилизацию, которая является предвестником его гибели.
Одной из наиболее известных типологий цивилизации является типология А. Тойнби. Все цивилизации он делил на три большие группы: расцветшие, неразвившиеся и застывшие.
Расцветшие цивилизации, в свою очередь, делились на две подгруппы: независимые цивилизации и цивилизации-спутники. Среди независимых расцветших цивилизаций А. Тойнби выделял:
а) обособленные (мезоамериканская, представляющая собой объединение майянской и мексиканской; андская);
б) независимые необособленные (шумеро-аккадская; египетская; эгейская или минойская; индская; китайская);
в) сыновнеродственные, первая группа (сирийская, производная от шумеро-аккадской, египетской и эгейской; эллинская, производная от эгейской; индийская, производная от индской);
г) сыновнеродственные, вторая группа, производные от сирийской и эллинской (православная христианская; западная; исламская).
В группу расцветших цивилизаций-спутников А. Тойнби относил: миссисипскую (от мезоамериканской); «юго-западную» (доколумбова цивилизация на юго-западе США, тоже от мезоамериканской); хеттскую; урартскую (от шумеро-аккадской); корейскую, японскую, вьетнамскую (все три от китайской).
К неразвившимся цивилизациям А. Тойнби относил: первую сирийскую (поглощена египетской) несторианскую христианскую; монофизитскую христианскую (обе поглощены исламской).
Среди застывших цивилизаций А. Тойнби называл эскимосскую; кочевую; оттоманскую; спартанскую.
Если судить по названиям, одним из признаков цивилизации А. Тойнби считал ее пространственное положение, ее локус. Отсюда и закрепившееся за ними общее наименование – локальные цивилизации.
В качестве основного инструмента построения типологии цивилизации А. Тойнби использует связку понятий «вызов–и–ответ», которая стала визитной карточкой всей его концепции. Все ранее существовавшие и ныне существующие цивилизации – это, по Тойнби, такие сообщества людей, которые сумели дать правильные, адекватные, соответствующие ответы на вызовы. Последние подразделяются на внешние, т.е. брошенные окружающей природой, соседями, и внутренние – вызовы, порожденные развитием самого сообщества.
Если цивилизация не находит адекватных ответов, то ее рост и развитие замедляются, а то и вовсе прекращаются. Отсюда – большое количество неразвившихся цивилизаций или развившихся и ранее расцветших, но впоследствии столкнувшихся с трудностями, с которыми они не смогли справиться, и потому погибших.
Таким образом, А. Тойнби не разделяет весьма распространенного мнения о том, что гибель цивилизации неизбежна. Особенно настойчиво отстаивал эту точку зрения О. Шпенглер, уподоблявший цивилизацию живому организму, смерть которого предопределена биологическими законами. А. Тойнби видел в таком подходе проявление слабости человеческого разума, склонного искать причину своих собственных неудач во внешних обстоятельствах. По мнению А. Тойнби, цивилизации гибнут не в результате действия внешних неконтролируемых сил и не вследствие предопределенности их судьбы, а потому что они не могут справиться с трудностями своего существования, потому что они не могут дать правильные ответы на внутренние и внешние вызовы.
Аннотация. В обзоре представлены работы отечественных авторов, опубликованные в период с 1988 по 2016 г. Рассматривается важнейшая для нашего общества проблема воспитания и образования, возрождения подлинной духовной культуры как основания педагогики, отмечается роль социальной памяти в качестве механизма сохранения идеалов и ценностей.
Ключевые слова: социальный идеал; этический идеал; социальная память; духовная культура; духовные ценности; социализация; коммуникация; творческое сознание.
Abstract. This article presents the works of national authors that were published during 1988–2016. Essential aspects of our society such as upbringing and education are being analyzed. Problems of the renaissance of authentic spiritual culture as the basis of pedagogies and of social memory as the means of conservation of ideals and values are touched upon as well.
Keywords: social ideal; ethic ideal; social memory; spiritual culture; spiritual values; socialization; communication; creative consciousness.
В своей недавно вышедшей книге «Эпоха неравновесия» Рената Гальцева, размышляя о том, почему не удается обустроить Россию, с нескрываемой болью пишет: «Изо дня в день мы слышим о потрясающих происшествиях – от техногенных катастроф до случаев бесчеловечного обращения с детьми, с зависимыми людьми, с живыми существами вообще, однако при всей чудовищности этих событий они никак не выглядят случайными казусами. Сама допустимость и масштабность их свидетельствует, что это не эксклюзив» (5, с. 303). Описания случаев невиданной жестокости и экстремальной бесчеловечности можно найти в монографии В.И. Красикова «Экстрим» (см.: 12). Достаточно послушать репортажи и полицейские сводки, даже просмотреть хронику происшествий в провинциальных газетах, чтобы ужаснуться и задуматься, и задаться извечным человеческим вопросом: Камо грядеши?
В.И. Самохвалова в монографии «Сверхчеловек: образ, метафора, программа» (см.: 18) также отмечает, что порой приходится испытывать настоящий шок от некоторых кадров, например, военной хроники, и также встает вопрос: «Неужели все это делают люди, действительно люди, или это уже, действительно, существа какой‐то другой природы, может быть, каких‐то неведомых науке побочных ветвей эволюции?» (18, с. 7).
Нельзя назвать случайным то обстоятельство, что, отвечая на вопросы граждан России в рамках «Прямой линии», президент РФ В. Путин отметил, что в настоящее время задача воспитания человека становится приоритетной и в некотором роде более важной, чем задача образования (хотя одно без другого немыслимо). Правда (вспомним Маркса!), весь вопрос в том, чтобы сами воспитатели были достаточно воспитанны.
Отчего же случилось так, что во весь рост встала проблема воспитания достойного, культурного, по-настоящему образованного человека? Не секрет, что в нашем обществе наблюдается девальвация духовных ценностей, нарушаются нравственные ориентиры, происходит утрата идеалов. Как подчеркивает В.И. Самохвалова, проблема должного, проблема идеала совсем уходит из обсуждения. Кроме того, «из сферы современной науки оказалась почти полностью элиминирована этическая проблематика – даже в вопросах, непосредственно затрагивающих перспективы существования человека» (18, с. 8). Об ослаблении духовности в человеке писал в свое время Н.А. Бердяев и замечал, что оно вызывает процесс разложения, диссоциации личности. «Мучительность и драматизм человеческого существования в значительной степени зависят от закрытости людей друг от друга, от слабости той синтезирующей духовности, которая ведет к внутреннему единству и единению человека с человеком» (2, с. 313). Люди, пишет Бердяев, могут быть соединены лишь в богочеловечестве, а не в человечестве. «Существует единство человечества, но это есть единство духовное, единство судьбы. Когда пытаются решить вопрос о совершенной человеческой жизни, погружаясь в путь индивидуального нравственного и религиозного совершенствования, то видят, что необходим путь социального изменения и совершенствования» (там же). Завоевание духовности Бердяев считает главной задачей человеческой жизни. Однако парадокс в том, что рост духовности, по словам Бердяева, осуществляется заключенной в человеке духовной же силой. «Этот рост не может быть результатом недуховных состояний. Высшее никогда не получится из низшего, не заключающего в себе никаких зачатков высшего, никаких его потенций. Духовное развитие есть актуализация возможного» (2, с. 321).
Нельзя не согласиться с В.И. Самохваловой в отношении того, что высшие ценности есть неотъемлемая часть человеческой природы, и человек обладает врожденной способностью стремиться к идеалу. Однако, как подчеркивает В.И. Самохвалова, у современного человека эта способность может быть приглушена или задавлена страхом «не выдержать требований высшего» (19, с. 370).
Реальная практическая задача каждого человека состоит, по мнению В.И. Самохваловой, в выполнении собственного «идеального проекта», осуществлении «замысла о человеке».
Индивидуальный идеал есть в то же время идеал общественный. Он представляет собой результат формирования общественного сознания как совокупности понятий, представлений, образов и чувств. «Тогда у человека существует не просто понятие о ценностях, но и потребность или личный мотив следовать этим ценностям. В таком случае идеал выступает и как мотив поведения человека, и как общая цель развития его личности, и как программа, по которой осуществляется это развитие» (там же).
Чтобы выполнить свое предназначение, человек должен испытать «второе рождение», «саморождение», т.е. родиться заново, родиться духовно, иными словами, совершить то деяние, которое М.Н. Эпштейн называет «вочеловечением». «Вочеловечение – это новое воссоединение индивида с человечеством, уже как цель и возможность личностного развития… Вочеловечение восстанавливает на уровне индивидуальной рефлексии и волевых актов ту общность человеческого рода, которая присуща людям как биологическому виду» (22, с. 175). Эпштейн называет акт вочеловечения «крещением» в человечество, т.е. сознательным принятием на себя миссии быть человеком. В результате вочеловечения человек обретает принадлежность к человечеству не только по рождению, но и по свободному выбору, усваивая общечеловеческие ценности как приоритеты для духовного становления.
Что же мешает современному человеку в исполнении его высокой миссии вочеловечения ? С какими проблемами и трудностями он сталкивается?
Становление массового общества и массового человека остро поставило проблему необходимости пересмотра всей системы отношений человека с миром и с самим собой. Очевидно, в XXI веке необходима иная парадигма этих отношений, другое их осмысление. Все это – проблемы многоаспектно понимаемой экологии: экологии природы, экологии самого человека, экологии души. «Извращенный дух познания, превращающий науку в орудие разрушения природы, извращение человеческих потребностей, заставляющее интенсифицировать производство вместо более рационального использования его продуктов, постепенно превращают природный мир в мир постприродный» (20, с. 72). Практически каждый шаг, который делал человек по пути научного и материально-технического прогресса, был шагом, приближавшим его не к торжеству разума, а к грядущей катастрофе. Как известно, человеческий характер, излишне увлеченный техникой, движимый желанием, максимально механизировав проявления жизни, превратить органическое в неорганическое, Э. Фромм определял как некрофильский, и он был прав, «усмотрев в этом глубинную опасность перерождения самого человеческого характера, ибо, деантропологизировав творчество, человек утрачивает в конечном счете всякий смысл собственного пребывания в бытии» (20, с. 75). Само бытие обретает энтропийный характер, когда оказываются равноценными и равновозможными любые, даже взаимоисключающие тенденции развития. Все это – условия рождения постчеловека и наступления постжизни.
Повышение удельного веса искусственных форм в человеческой деятельности и ее продуктах ставит рядом с естественной реальностью ее искусственного «двойника». Происходит виртуализация жизни, которая блокирует саму возможность жить, осуществляет ее «замену псевдожизнью в виртуальном пространстве» (20, с. 84). Такое удвоение реальности, форм бытия порождает не только трудности психологического плана, но и необходимость новой социализации. «Сам же перенос главной арены разыгрывания жизни в виртуальную реальность может означать имитацию жизни, когда это уже не собственно жизнь, а лишь некий симулякр жизни» (20, с. 85). Однако создаваемая виртуальная реальность не представляет никакой опасности для человека, если у него сформирована основа для правильной оценки обеих реальностей, выработаны адекватные ориентиры для грамотного перемещения в них. «Полное растворение в пространстве виртуальных реальностей означает отсечение метафизического плана бытия, следовательно, обеднение глубинно-ценностных оснований собственной жизни» (там же).
Особенность постжизни заключается в том, что человек ищет спасения и утешения не в Боге и в вере, а в бегстве в виртуальные миры как своего рода «землю обетованную». Человек оказывается в тени социальной практики. Социальная практика, институционализируясь, заслоняет собой человека. Об этом пишет П. Мейтув: «Ставшая практика, мыслимая вначале как существующая для человека, приобретает самодовлеющий характер и подчиняет человека себе. Социолог мог бы назвать этот процесс “институционализацией практики”, поскольку в этот момент практика выходит из-под контроля человеческих воль, осуществляющегося через социальные структуры и управление, и начинает жить собственной естественной самовоспроизводящейся жизнью – становится социальным институтом» (14, с. 35).
По мнению П.С. Гуревича, «вряд ли за всю историю человечества найдется поколение, которое так лишено почвы под ногами, как нынешнее» (7, с. 5). Каковы же характерные приметы современного апокалипсиса? «Это прежде всего крушение рационалистической традиции. Великие умы прошлого задумывались над тем, как построить человеческое общежитие по меркам разумности. Но идеал рациональности, который на протяжении многих веков питал западноевропейскую философию, испытывает сегодня серьезные потрясения. Люди ищут средство жизненной ориентации отнюдь не в разуме, а в мифе, грезе, интуитивном прозрении» (7, с. 5).
Как отмечает Н.С. Автономова, «на наших глазах становится фактом парадоксальное сближение рационализма и иррационализма, делаются попытки построить единую систему рациональности» (1, с. 52–53). Противоречивость этой познавательной ситуации поиска новой рациональности при наличии сильной тенденции к иррационализму запечатлевается на концептуальном уровне в существовании таких своеобразных «гибрид-объектов» или «кентавр-объектов», которые могут быть обозначены как «дорационально-рациональные», «рационально-иррациональные», «мистически-рациональные». Возникновение всех этих образований есть признак весьма противоречивой ситуации. С одной стороны, критерии рациональности специфицируются и уточняются, с другой – «под давлением этой массы иррационального критерии рациональности размываются, ослабляются, лишаются сколько-нибудь строгого смысла. В общем мыслительном пространстве возникают тогда очень неоднородные, а порой и вовсе несоизмеримые участки, существующие под общим названием «рациональное». При этом ослабленными и размытыми оказываются едва ли не все параметры рациональности в традиционном ее понимании – системность, обоснованность, доказательность, общеобязательность (всеобщность)» (1, с. 56).
Проблема маргинальности в антропологии обсуждается в статье С.П. Гурина, который утверждает, что понятие маргинальности имеет не только социальный контекст, но и онтологическое измерение, так как выражает положение или состояние со специфическими «топологическими» свойствами, а именно – способность находиться на краю, на границе социального бытия и человеческой реальности в целом, позиционироваться как крайнее, предельное положение или состояние.
По мнению Гурина, произошел существенный сдвиг от попыток классической антропологии свести сущность человека к одному основному принципу или субстанции (обычно разуму) к неклассическим представлениям о сложности и многообразии феноменов человеческого бытия и невыразимости (неуловимости, парадоксальности) природы человека. «Показателен особый интерес к измененным состояниям сознания, экстремальным и пограничным ситуациям, телесным практикам, радикальному опыту, всему тому, что может обнаружить предел возможностей, показать масштаб человеческого в человеке, указать на нечто Иное, быть местом встречи с принципиально Другим» (8, с. 100). Можно говорить о специфической маргинальной, «лиминальной» ментальности, характерной для ситуаций перехода, рубежа с ее типичными темами черного юмора, повышенным вниманием к проблеме смерти, катастрофизмом, апокалиптическими настроениями, мистицизмом, эзотерикой, отрицанием научной рациональности, интересом к социальным девиациям, сексуальной свободе. «Маргинальность предстает как гносеологическая категория, обозначающая нечто нелогичное, непрозрачное для сознания, недоступное для познания. Сюда может быть отнесено все непознаваемое, внерациональное, нерациональное, иррациональное, противоречивое, парадоксальное, абсурдное, апофатическое» (8, с. 101).
Кризис духовности в обществе в целом не может не отражаться на кризисе образования, что, в свою очередь, усугубляет кризис духовности всего общества.
Вместе с ослаблением организационных и эвристических функций обучения и воспитания происходит, как отмечает А.В. Сиволапов, «полная утрата формирующей роли школы в обществе». «Вернуть себе эту роль школа не сможет, опираясь на прежние способы организации образования, на декларативное представление о единстве обучения и воспитания. Эти два процесса сопрягались формально. Обучение наращивало новые знания, развивая познавательные способности, и не несло функций морального воспитания и развития. В лучшем случае эти функции на уроке возлагались на некоторые гуманитарные дисциплины, а мораль “прививалась” в специальных воспитательных мероприятиях вне урока. Принципиально нового решения проблемы единства воспитания и обучения можно достичь, лишь изменив всю систему образования – ее цели, характер организации учебной деятельности и характер социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения – учителем и учеником» (21, с. 90).
Закономерно возникает вопрос о способах выхода из кризиса духовности современного общества в целом и школы в частности. В качестве ответа часто можно слышать рассуждения о необходимости сделать основой педагогики этический идеал.
С точки зрения антропологического подхода в основе педагогических концепций и воспитательных практик лежит этический идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представления о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Эта проблема обсуждается в монографии А.С. Запесоцкого, который полагает, что этический идеал – это ответ культуры на вопрос о том, что такое человек. По его словам, человечество поставило данный вопрос наиболее остро во второй половине ХХ в., отягощенное трагическим опытом двух мировых войн. «Идеал несет преимущественно моральный характер и представляет собой человеческое видение Абсолюта… Область идеального – это царство “последних” истин, идей и ценностей, которому открыт человек как духовное существо, свободное от витальной зависимости (именно в этом его кардинальное отличие от животного). Следовательно, Дух здесь предстает как нечто противоположное жизни, как способность к созерцанию вечных абсолютных ценностей (М. Шелер)…» (10, с. 17–18). Идеал проникает во все сферы индивидуального и социального бытия, определяя приоритеты, смыслы и перспективы как человека, так и общества. Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наиболее полное выражение в персонифицированных образах культуры и истории. Как подчеркивает А.С. Запесоцкий, учитывая социально-культурную обусловленность содержания образования, можно рассматривать историю педагогики как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах.
Одним из способов возрождения утраченных идеалов и ценностей можно считать творчество, разумеется, если оно само базируется на высоких духовных принципах.
Важнейшая категория социальной антропологии – творчество. Социальная антропология рассматривает творчество шире, чем просто решение интеллектуальных задач. Творческий акт – это не только и не столько мысль, сколько действие, сама человеческая жизнь. Как утверждает К.С. Пигров, «человек – единственное существо, сознающее свою смертность, и единственное существо, выработавшее способ достижения бессмертия – творчество. Имея в своей основе снятие смерти, оно амбивалентно связано с ним… Бессознательная императивность творчества направлена в конечном счете на отождествление единичного и всеобщего. Человек идентифицирует себя с надындивидуальным целым… Традиционно эту фундаментальную устремленность человека называли стремлением к Богу, жаждой слияния с Абсолютом. Творец живет на грани двух миров, профанного и сакрального… Творческий акт и есть содержание подлинного человеческого бытия, в известном смысле – собственное человеческое бытие как таковое» (16, с. 72–73).
Как полагает И.А. Бирич, творческое сознание, ориентированное на идеал, «не только объединяет человека, природу, космос, но и выводит его на новый уровень понимания этой взаимосвязи» (4, с. 132). В данном случае творчество рассматривается как универсальная способность человека. «Творческой мы называем деятельность, которая позволяет человеку не просто взаимодействовать с миром, приспосабливаться к нему, «выживать», а порой и «подминать» его под себя ради своих нужд, но ПРЕОБРАЖАТЬ, созидая новую реальность, отражающую степень осмысленности человеком своего места в мироздании, причастности к его духовной наполненности, его гармонии» (4, с. 138). «Если эволюция мира есть творческий процесс совершенствования, взаимодействия духа и материи, их резонирование, то этот закон становится основополагающим и для творческого человека тоже» (4, с. 138). В основе творческого саморазвития лежит представление об идеале. Идеал есть «интегративная возможность человеческого сознания выходить на самый ВЫСШИЙ ТИП ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ» (4, с. 141). Наличие идеала в человеческой деятельности – это всегда свидетельство работы человека над собой. Наличие идеала всегда было отличительной чертой пассионарного типа личности. И.А. Бирич рассматривает понятие идеала в свете культурной антропологии, анализируя его различные типы, исследует такой аспект творческой деятельности как языковое творчество. С процессом творчества неразрывно связана интуиция, которая, по мнению автора, есть не психический, а духовный феномен, всегда сопутствующий поиску скрытого смысла и одновременно указывающий на то, что этот скрытый смысл есть. «Интуиция – результат духовного синтеза. Его эвристическая сила заключается в том, что он свободен от стереотипов, в нем наличествует больше степеней свободы для образования ассоциативных связей, тогда как логическое и диалектическое мышление подчинено исторически сложившимся, устоявшимся нормам, проторенным ходам мысли» (4, с. 142). По мнению И. Бирич, «только образование в качестве социального института призвано быть тем перекрестком, средостением, где происходит переход культуры в цивилизацию, долженствования в возможное и реальное на уровне массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального в конкретность волевого акта каждого человека» (4, с. 220). В силу его профессиональной ориентации на будущее поколение именно внутри образования, а не на политической арене, определяется сегодня направление, по которому станет развиваться общество: или по пути осуществления очередной социально-экономической модели, или по пути духовного развития и наращивания творческого потенциала личности с тем, «чтобы пробудить в ребенке, по выражению И. Ильина, “духовность его инстинкта”, ведь человек больше, чем его мышление или рассудок. Образование должно сообщить ребенку НОВЫЙ СПОСОБ ЖИЗНИ, зажечь его сердце» (4, с. 222).
Развитие творческой индивидуальности является основной целью и задачей школы ХХI века. В рамках творческой педагогики культура диалога должна стать нравственно-эстетической установкой учителя. «Вызван к жизни и формируется совершенно новый образ учителя, сознательно берущего на себя ответственность за то, чтобы стать ПОСРЕДНИКОМ между идеальными устремлениями культуры и единичной личностью. Подобный учитель превращает любую встречу с учениками в радость открытия мира» (4, с. 258).
Гражданское правовое общество созидается особой культурой – культурой самоуправления. «Воспитательно-образовательная работа становится при этом ключом к решению экономических, социальных и личностных проблем» (3, с. 5). Как отмечает Б.М. Бим-Бад, воспитание человека есть не что иное, как обучение его искусству властвовать собой, ограничивать себя и вступать в компромиссно-переговорный процесс, в договорные отношения с другими людьми. «Личности необходимо научиться ограничивать свою свободу. Правильное пользование ею целиком зависит от способности человека к рефлексии, а научиться рефлектировать он может только с помощью других людей. Школьное дело должно быть нацелено на выработку у подрастающего поколения склонности и способности к постоянной рефлективной работе сознания, и от успешности школы в решении этой проблемы зависят наши судьбы» (3, с. 6). Образование, как пишет Б.М. Бим-Бад, призвано заменить в идеале насилие или хитрость в отношениях между людьми разумом и доброй волей. Для этого оно должно стать единством воспитания и обучения. «В воспитании нуждаются добродетели созерцания и рефлексии, рвения к истине, творчеству и самосовершенствованию. Колоссальное значение имеет также приобщение людей к искусству достойного человека счастья, искусству благородного наслаждения прекрасным» (там же). Воспитание призвано позаботиться об умственном развитии детей, достаточном для понимания ими различий между мечтой и учением, пророчеством и доктриной, утопией и наукой. «Воспитание ума, нацеленное на предотвращение личных и общественных трагедий, должно включать в себя обучение последовательной самокритичности и критичности, способности трезво мыслить, готовности подвергать сомнению все надежды и устремления и отвергать их, если они заключают в себе опасность» (там же). Нужно научить детей ненавидеть самообман.
Помимо воспитания ума, человеку необходимо и воспитание чувств. Над человеком часто властвуют инстинкты, разрушительные антиобщественные и антикультурные тенденции. «Победа личности над опасными для нее и общества импульсами целиком зависит от успехов воспитания» (3, с. 7). Воспитание служит цели облагородить, очеловечить разрушительные эгоистические природные влечения – в противном случае совместная жизнь людей становится невозможной.
По мнению Б.М. Бим-Бада, детям предстоит также научиться соизмерять каждый свой шаг с понятием права. «Возможность самозащиты и защищенность личности суть основополагающее содержание любой общественной жизни. Только та школа хороша, в которой меньше ценится учеба, чем учащийся; которая предоставляет самоуправлению ясные и определенные полномочия; дает членам коллектива конкретные права и гарантирует неоспоримость пользования этими правами; сохраняет за личностью ту долю самобытности, которая и делает ее личностью» (3, с. 8).
Опасность человечеству, подчеркивает Б.М. Бим-Бад, исходит прежде всего от неправильного воспитания, укореняющего самодовольное и не подозревающее о себе скудоумие, жадность, безответственную недальновидность. «Обществу приходится опасаться нового деспотизма. Ибо оно столкнулось с ростом невежества, научившегося добиваться власти… Демократия всегда может выродиться в деспотизм, если ее не поддерживает особая культура, сохраняемая и передаваемая от поколения к поколению с помощью школы, воспитания… В исторической перспективе воспитание должно предшествовать экономике и политике и опережать их в каждую данную единицу времени. Воспитание обладает властью над властью: влияет на общественное мнение и стимулирует производство идей» (3, с. 9).
В фокусе этих двух понятий начинает видеться в новом свете сам феномен образования как такового. В частности, феномен школы, традиционно обозначаемый в гуманитарной литературе как феномен социального института, раскрывается в этом случае как институт коммуникации и социализации, или же, точнее, как двуединый процесс социализации через коммуникацию, средствами коммуникации и, соответственно, коммуникации через социализацию, средствами социализации. Возможность такого взаимообразного обращения этих двух процессов становится очевидной, если мы примем во внимание социокультурную природу процесса коммуникации и коммуникативную природу социализации. Последнее обстоятельство фиксируется, например, в самом широком определении социализации как взаимодействия, а, стало быть, и коммуникации как стержня взаимодействия развивающегося человека с миром, которое дает А.В. Мудрик: «Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название социализации» (15, с. 2). В свою очередь, социальный смысл коммуникации как социализирующего процесса видится в том, что этот процесс всегда осуществляется между разными поколениями, взрослыми и детьми, строится как своеобразный диалог не только между современниками, но и с представителями прошлых веков; и предметом этого диалога является общая всем жившим и живущим на Земле людям человеческая культура в самом широком ее значении. Представление коммуникации и социализации двуединым процессом позволяет использовать его в качестве основания для построения модели школы как коммуникативно-социализирующей организации, или же как социального института, базирующегося на принципах массовой коммуникации (здесь понятие «массовости» служит синонимом понятия «социальности»).
Новая модель школы, формирующаяся в рамках социокультурного подхода, выдвигающего на первый план понятия коммуникации и социализации в их неразрывном единстве, предполагает, кроме наличия в своем составе этих двух компонент, еще одну – инновационную компоненту обучения, учитывающую общий характер и все ускоряющийся темп происходящих в современном обществе социокультурных, технологических и организационных изменений. Характеризуя инновационный тип обучения, А.В. Сиволапов, в частности, пишет: это «открытость будущему, которое беспрецедентно и подлежит активному конструированию; способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, к совместным действиям в новых небывалых ситуациях. Только этот тип обучения становится подлинно демократическим, ибо предполагает общность и равенство поколений перед лицом будущего. Изменение относительной роли инноваций и традиций в структуре обучения, обращенного к неизведанному будущему, предполагает и изменение типа отношений между поколениями, между учителем и учеником. Эти отношения утрачивают характер принуждения. Они не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных перед неведомым предстоящим. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений – сотворчество учителя и учеников» (21, с. 91).
Проблема аксиологического потенциала личности в системе образования обсуждается в монографии А.А. Поляковой. «Человек, пребывая в социокультурном пространстве, в мире нравственно-психологической мотивации, соотносит свои поступки с идеалом, абсолютом. Уникальность человеческой личности проявляется именно в ценностных предпочтениях…» (17, с. 13). Святыни имеют, по словам М.М. Бахтина, человеческое, личностное содержание, отражая «множество неповторимых, ценных миров». В таких условиях «бытие человека как бы исходит из самого человека и располагается вокруг него как центра и единственной ценности» (там же). Проблема соотнесения человеческого со всечеловеческим наиболее ярко раскрывается в концепциях диалога, полифонии в культуре. В этом смысле большая роль принадлежит образованию. Именно оно в современном обществе является важнейшей составной частью культуры. Через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры в новые поколения, их приобщение к культуре. «Совершенно очевидно, что функцией системы образования становится воспроизводство культуры, и что образование является как социальной системой, так и институтом культуры» (17, с. 16). В современном мире образование и культура далеко разошлись между собой, что свидетельствует о глубоких переменах в обществе. Они связаны с возникновением массового общества и массовой культуры, создаваемой и транслируемой средствами массовой коммуникации. Образование «утрачивает здесь функцию формирования национального (культурного) самосознания, ставя перед собой задачу всего лишь подготовки человека к профессиональной деятельности в той или иной отрасли материального или духовного производства» (17, с. 23). С попытками возродить, реанимировать культурную функцию образования связаны все нынешние дискуссии о его гуманитаризации, об усилении в образовательном процессе роли гуманитарных наук.
Как полагают Добреньков и Нечаев, «последовательный социокультурный подход в исследовании социализации предполагает выделение в качестве ведущей категории ценность» (9, с. 105). Культурная ценность отличается не только целесообразностью, но и адресностью, направленностью на потребителя, социальное общение. «Она должна быть узнаваема в поле ориентации субъекта (даже если это продукт собственного потребления). Коммуникация, или трансляция ценности диктует и свой язык всем другим звеньям механизма динамики ценностей в культуре, идентифицируя тем самым продукты культурной деятельности, поддерживая единство ценностей в культуре» (9, с. 107). Освоение культуры человеком осуществляется в многообразных, исторически сложившихся формах деятельности. «Каждая из этих форм деятельности заключает в себе весь культурно-исторический общественный опыт, воспроизводя в своем содержании все стороны, функции, механизмы динамики ценностей, культурного прогресса. Однако одни функции, механизмы являются ведущими, а другие – вспомогательными» (9, с. 108).
Как известно, становление человеческого сознания невозможно представить себе без такого механизма, как память. В.И. Красиков отмечает, что память называют «материей» сознания, основой всех появляющихся и существующих в сознании «миров». «Память создает, удерживает координаты “наших миров”, их собственную внутреннюю идеалистическую емкость и перспективу» (12, с. 37). Но если индивидуальная память есть механизм сохранения индивидуальных ценностных миров, то социальная память аналогичным образом служит механизмом создания, передачи и сохранения социальных ценностей и идеалов.
Проблема социальной памяти рассматривается в монографии О.Т. Лойко «Феномен социальной памяти». Исследование социальной памяти в современном мире имеет не только чисто теоретическое значение. Вопросы, так или иначе касающиеся социальной памяти, ее способности связывать постоянно рвущуюся нить времен и поколений, составляют предмет особой заинтересованности педагогики. «Социальные катаклизмы, ставшие уже привычными для нашей страны, не способствуют нормальной передаче ценностно-смысловой картины мира от одного поколения к другому» (13, с. 16). Современное молодое поколение зачастую смутно представляет себе ценностно-символический мир культуры предшествующих поколений. Автор полагает, что если процесс разрыва культурно-исторических связей станет печальной реальностью, соответственно, социальная память со всеми своими материальными и духовными носителями займет место музейного экспоната. Последнее может означать не только гибель памяти, но и падение культуры.
Парадокс бытия социальной памяти состоит в том, что объем актуального воспоминания значительно превышает ее ментальную вместимость. Вспоминается и извлекается из памяти значительно больше, чем было оставлено предшествующими поколениями.
Память уводит сознание как отдельного человека, так и социума в целом за пределы реального, чувственно воспринимаемого бытия, которое в настоящее время существует лишь в воспоминании. В процессе интерпретации ценностно-смыслового содержания памяти выявляется ее специфическое свойство – асимметричность. Запоминается и долго помнится то, что не завершено, находится в актуальном развитии, то, что встречается достаточно редко. «Незавершенность события является гарантией невозможности за-бытия, которое реализуется в постоянном повторении пространственно-временных структур» (там же). В этом случае память выступает как определенный модус сознания, который позволяет вспомнить то, что лишь могло бы быть, но не случилось, т. е. не приобрело в прошлом статус бытия. «Таким образом, в реальном акте воспоминания всегда наличествует нечто большее, чем архивированные образы прошлого» (там же). Иными словами, память содержит потенциальные возможности реанимации утраченных ценностей и идеалов, построения новых «жизненных миров».
Память существует лишь в культуре диалога, который реализуется в процессе общения. Продуктивность понимания культуры как диалога, направленного на поиск смысла, отмечает Э. Кассирер, который считает, что «рассмотрение цели и смысла культурной деятельности есть решающий рубеж философского самосознания культуры» (цит. по: 13, с. 39). В онтологическом плане, полагает автор, культура есть не что иное, как внесение в мир смысла и уже одним этим – изменение мира, под влиянием которого трансформируется и память человека как субъекта культуры.
«В этом случае память выступает как удерживающая сила духа, способная не только сохранить, но и передать сохраненное последующим поколениям» (13, с. 93).
Многие авторы убеждены в том, что никакие новации и новомодные педагогические практики не помогут решить насущные проблемы образования и воспитания, если в основе педагогики не будет лежать пласт духовной культуры общества.
В рамках педагогической антропологии можно выделить направление духовной антропологии, основным пафосом которой является вышеупомянутое убеждение.
Академик РАО Александр Корольков полагает, что нашей педагогике предстоит одолеть путь духовного обновления.
Духовность рассматривалась в русской религиозной мысли как метафизическое ядро человека. Самое существенное в духовной жизни – искание Бесконечного, Абсолютного, Идеального. Автор напоминает, что Владимир Соловьёв объяснял любовь как способность открыть в себе и в другом высоту неба, способность боготворить. Духовность не есть отвержение телесности, речь идет лишь о возвышении одного над другим, об иерархичности, о подчинении жизни человека или физиологизму, или духовности. «Христианство самой сутью своего учения провозглашает свободу и неприкосновенность человеческой личности, в своей заповеди нравственного совершенства зовет к наивысшему осуществлению индивидуальности» (11, с. 6).